Por Constanza Fornieles1 y Juan García-Valdecasas2

1Alumna de Logopedia y Doctora por la Universidad de Granada,

2 Profesor de SAERA yOtorrinolaringólogo del Hospital Universitario San Cecilio de Granada

En el marco asistencial actual, todos los audiólogos tenemos que ser capaces de asesorar a todos y cada uno de los pacientes que soliciten nuestra asistencia. Otorrinolaringólogos, logopedas, psicólogos, audioprotesistas y especialistas en audición y lenguaje debemos estar siempre preparados para solucionar incluso los casos más difíciles, desde el niño sordo hasta el adulto presbiacusico. Pero ¿os habéis encontrado alguna vez a un sordo, exclusivamente signante, intolerante con audífonos e implantes cocleares, que no permite el tratamiento de su hijo recién nacido también sordo? Seguro que si. ¿Qué hacemos en esta situación? ¿Entendemos el por que de su decisión? ¿Son malos padres?.
Creo que estamos obligados a entender los motivos históricos de la situación.

Madrid 9 de diciembre de 2013, Antena 3 titula “Adiós a los niños sordomudos. La generalización de los implantes cocleares permite que los niños sordos oigan desde muy pequeños y por lo tanto aprendan el lenguaje oral, sin recurrir al de signos”.

Apartando la parafernalia y el espectáculo televisivo de ver las primeras sensaciones de Sarah (una hipoacusica de 29 años de edad) tras la activación de su implante coclear, la noticia (que bien podría haber estado fechada hace 20 años) trae al frente la confrontación y el dilema oralista.

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Desde qué en el siglo XVI Francisco y Pedro de Tovar, sobrinos de Pedro IV Fernández de Velasco (Condestable de Castilla), y el eminente pintor Juan Ximénez Fernández de Navarrete “El Mudo”, cuyas obras decoraron El Escorial y se encuentran depositadas en el Museo del Prado, fueran los primeros sordos instruidos, la seña comenzó su protagonismo. Pedro Ponce de León y Fray Vicente de Santo Domingo, sus profesores, habían iniciado la educación de los sordos sin experiencias regladas ni evidencias previas, basando su método en la lectura labial, con algo de deletreo dactilar y algunas señas. Pero estas escasas señas permitieron a sus alumnos dominar la lectura y la escritura e iniciarlos en la producción verbal. Eso sí, el método supuso miles de horas de instrucción intensiva y grandes costes que solo podían ser sufragados por los notables del momento (Ricao y De Gracia, 2004).

Indudablemente fue el inicio de una preocupación mundial por el sordo y su enseñanza. Una explosión tras la que miles de niños sordos de París, Madrid, Londres y Viena empezaron a ser instruidos. Se forjó una cultura de enseñanza del sordo que facilitó la incorporación de todos los sordos a la educación. El lenguaje de señas se convirtió en el vehículo para la mejor normalización del sordo y rápidamente adquirió las características de un lenguaje completo: vocabulario, sintaxis y capacidad para generar un número infinito de proposiciones con el que expresar, no sólo las emociones, sino también permitir analizar cualquier tema, concreto o abstracto, con el mismo provecho y la misma eficacia que el habla. ¿Tiene infinitas proposiciones? Sí, pues la posición de la mano, su contorno y el movimiento de las mismas actúan como si de fonemas se tratara y su combinación muestra las enormes posibilidades creativas de nuevas palabras. Además, el lenguaje de señas es natural y tiene una belleza intrínseca y una precisión que le hacen, en ocasiones, superior al habla (Sacks y Florez, 1991).

La seña permitió abordar adecuadamente a los sordomudos, instruirles, y demostrar enseguida a un mundo atónito que podían incorporarse plenamente a su cultura y a su vida. La seña les saco del ostracismo, de su aislamiento y confinamiento intelectual, les evitaba el retraso intelectual en el que se encontraban. Tal y como decía Church, el lenguaje hace posible el pensamiento y este distingue lo humano de lo que no lo es.

Los sordos se agruparon en torno a la seña y crearon su propio pueblo con un lenguaje diferenciado, con una sensibilidad y una cultura propias. La irrupción de la seña fue tal que en 1805, solo 200 años tras la muerte de D. Pedro Ponce de Leon, se funda el premier colegio de señas para sordos de España (el Colegio Real de Sordomudos, en Madrid) (Sacks y Florez, 1991) y durante 75 años se profundizo en la enseñanza de los sordos, adquiriendo niveles de aprendizaje inimaginables.

Una vez rotas las barreras, integrado el sordo en la sociedad, habiendo derrumbado las creencias injustificadas sobre la necedad del sordo y siendo la seña la dominadora del pueblo sordo, surgieron dilemas entre los que más cerca de ellos se encontraban, sus propios educadores. Ellos, los educadores de sordos, que los trataban como personas y les enseñaban, que compartían con ellos el día a día, sus inquietudes y necesidades, plantearon lógicos dilemas que aun hoy persisten: ¿De qué servía el uso de las señas sin habla? ¿No reduciría esto a los sordos, en la práctica, a relacionarse sólo entre ellos? ¿No debería enseñárseles más bien a hablar (y a leer los labios), para que se integraran plenamente con el resto de la población? ¿Podrían combinarse el habla y la seña o seria contraproducente? ¿obstaculiza la seña el aprendizaje del habla?

El Congreso Internacional de Educadores de Sordos celebrado en Milán en 1880, prohibió el uso del lenguaje de señas en la enseñanza. En justicia, debemos entender que la decisión de los educadores, sin duda incorrecta e inoportuna, buscaba un mejor desarrollo, educación e integración del sordo en la sociedad. Una sociedad naturalmente hablante, que no domina la seña, y que tiende a la comunicación oral en todos los ámbitos. Y por supuesto que los defensores del oralismo no eran ignorantes. El mayor exponente de oralismo, Jacobo Rodríguez Pereira, era miembro de la Royal Society desde 1759 y sus colegas estaban considerados como talentosos y pacientes por sus contemporáneos. Incluso Pierre Desloges (primer sordo que publica un libro, en 1779) ensalza la figura de Pereira aunque rechaza el oralismo. Los oralistas, sin duda, deseaban el mejor desarrollo del sordo e incluyeron una resolución en el congreso de Milán que recomendaba a los gobiernos tomar las medidas necesarias para que todos los sordomudos fueran educados.

Este congreso y su resolución fueron tremendamente inoportunos. Tras él, los colegios de señas de España y del resto del mundo se clausuraron o se transformaron; dejó de haber profesores sordos; se impidió y castigó la comunicación por señas incluso fuera de las aulas; y se impuso un oralismo dogmático y rígido. Al cabo de una o dos décadas se perdió lo que se había conseguido en los setenta y cinco años anteriores. El nivel de formación y enseñanza de las personas sordas cayó en picado. Su propio sentido de ser un pueblo, con lengua e identidad propias, desapareció y se vieron reducidos de nuevo a una vida de incompetencia y marginación, aislados, con escasa capacidad para comunicarse y condenados a realizar trabajos serviles.

Sólo quedaron algunos centros como la Escuela Californiana para Sordos de Fremont y la Institución Columbia para Sordos y Ciegos de Washington, que se convirtió en la Universidad Nacional de Sordomudos (actual Universidad Gallaudet). En ellos se mantuvo el lenguaje signado y creció entre los sordos ilustrados un lógico y feroz rechazo de los métodos oralistas que tanto daño provocaban en sus iguales (Sacks, 1991). Los sordos se agruparon entorno a la seña, el vehículo que les había integrado en la sociedad, que les hacia crecer humanamente e intelectualmente, el nexo de unión entre los sordos y de estos con la sociedad. Los sordos rechazaron todo sistema oralista por ser impuesto, ineficaz y en absoluto natural.

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Insisto en la inoportunidad, que no equivocación del oralismo. El oralismo quiso imponerse un siglo antes de lo que le correspondía, antes de que los avances científicos lo situaran justamente en su lugar. En 1880, sin avances técnicos y con el único recurso de la lectura labial el fracaso estaba asegurado. Desloges, en su libro Observaciones de un sordo-mudo al libro «Curso elemental para la educación de los sordo-mudos», publicado en 1779 por el Sr. Abad Deschamp» afirmaba que “leer los labios o adivinar lo que dicen los labios es de utilidad más aparente que genuina para los sordos. Sabemos que el Sr. Pereira (Jacob Rodríguez Pereira) trabaja en hacer hablar a sus alumnos. Él tiene, ciertamente, toda la paciencia y el talento requeridos para lograrlo, pero tenemos que admitir que incluso los más aventajados entre sus alumnos, todavía hablan muy pobremente. Su pronunciación es ruidosa, lenta, descoordinada, y resuena en los oídos debido al evidente esfuerzo que les cuesta producirla, esto no es culpa de los maestros. Ellos hacen todo lo humanamente posible. Pero la voz sólo puede ser correctamente dirigida por el oído y ninguna otra guía puede reemplazarlo de manera adecuada”.

La inoportunidad del oralismo se fundamentó en la lectura labial. Enseñar el lenguaje verbal a un sordo no puede fundamentarse en esa interpretación de la lectura labial, requiere, como mínimo, tener un correcto input. Interpretar el significado, el tono y el timbre de lo que se dice sólo con lectura labial resulta pretencioso. Y ¿si consiguiéramos entregar la información verbal de forma eficaz al sordo, utilizando la vía auditiva para detectar, discriminar, identificar, reconocer y comprender los sonidos?. Hoy es una realidad, una realidad disponible desde hace 25 años (cuando la FDA permitió la implantación coclear en niños) (Sorkin, 2013) y convertida ahora en noticia. El avance de los audífonos digitales y sus complementos (la compresión no lineal, los extensores de audibilidad, la transposición frecuencial etc) y de los implantes cocleares multicanales junto con el desarrollo del conocimiento de la logopedia, los sordos pueden optar por un sistema oralista totalmente competente y con mejor integración en la sociedad (Monteiro et al, 2012).

Hoy día 188000 sordos de todo el mundo han elegido la implantación coclear y el oralismo como método de comunicación. El 75% de los niños sordos europeos, candidatos, son implantados. Las cifras son algo inferiores, 50%, en USA probablemente por cuestiones económicas de las pólizas sanitarias. Además, existen cada vez más evidencias sobre los beneficios auditivo-verbal de los sordos, la calidad de vida y de los beneficios económicos de la implantación, que supera a los costes de la propia implantación (Martini et al., 2013; Raine, 2013). Este sí era el momento del oralismo.

Cierto es que la adquisición del lenguaje oral no es siempre posible pues dependerá de la audición residual que tenga el niño (cuanto mayor sea el grado de pérdida auditiva y cuanto más temprana haya sido, serán mayores las dificultades para adquirir la lengua oral), de la disponibilidad de ayudas técnicas y el funcionamiento adecuado de las mismas, de lo precoz del proceso de enseñanza. Es fundamental aprovechar las primeras edades del niño, la edad prelocutiva y sobre todos primeros 24-36 meses del niño y su plasticidad neuronal y de los apoyos extraordinarios (logopedas) que puedan concedérsele (Blandon, 2014). Además, los implantes cocleares y audífonos digitales presentan limitaciones que tienden a minimizarse en los últimos 20 años. La discriminación verbal en ambientes ruidosos, la identificación de idiomas tonales (chino, árabe etc.) y los resultados aún inconstantes en niños afectos de malformaciones cocleares mayores son campos de trabajo para profesionales y desarrolladores tecnológicos.

Llegados a este presenten para el sordo, hoy sí podemos asegurarles una buena educación, aunque probablemente no será la mejor. El sordo y su entorno pueden elegir sin miedo, rechazo ni coacciones el sistema lingüístico que quieren utilizar. El sistema lingüístico en que educarse y convertirse en personas ilustradas y libres. Pueden elegir entre el natural, bello y completo lenguaje signado o el universal lenguaje hablado sobre el que se centra la sociedad. La elección del lenguaje deberá ser libre, exenta de los rechazos al oralismo, engendrados y desarrollados justamente durante años por el pueblo sordo y conociendo la exigencias (económicas y personales) de la adquisición del lenguaje oral. Ahora, en el siglo XXI, nuestros sordos pueden, por primera vez en la historia, elegir y esto les hará más completos y felices como personas.

Bibliografía.
1. Blandon, A. El modelo oralista. Recuperado el 8 de Enero de 2014, de http://www.faceducacion.org/ininio/sites/…/Escrito%20Modelo%20Oralista.doc.
2. Martini, A., Bovo, R., Trevisi, P., Forli, F., & Berrettini, S. (2013). [Cochlear implant in children: rational, indications and cost/efficacy.]. Minerva pediatrica, 65(3), 325-339.
3. Monteiro, E., Shipp, D., Chen, J., Nedzelski, J., & Lin, V. (2012). Cochlear implantation: a personal and societal economic perspective examining the effects of cochlear implantation on personal income. Journal of otolaryngologyhead & neck surgery= Le Journal d’oto-rhino-laryngologie et de chirurgie cervico-faciale, 41, S43.
4. Raine, C. (2013). Cochlear implants in the United Kingdom: Awareness and utilization. Cochlear Implants International, 14(Supplement 1), S32-S37.
5. Ricao, A. G., & de Gracia, J. G. S. (2004). Historia de la educación de los sordos en España y su influencia en Europa y América. Centro de Estudios Ramón Areces.
6. Sacks, O. W., & Flórez, J. M. Á. (1991). Veo una voz: viaje al mundo de los sordos. Anaya.
7. Sorkin, D. L. (2013). Cochlear implantation in the world’s largest medical device market: Utilization and awareness of cochlear implants in the United States.Cochlear Implants International, 14(Supplement 1), S4-S12.

 

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