Por Viviana Juárez López
Óptico-Optometrista y alumna del Máster en Optometría Clínica y Terapia Visual de SAERA

INTRODUCCIÓN

 Si se busca por internet: bajo rendimiento escolar o problemas de lectura, salen miles de artículos que abarcan el tema de distintas formas y lo estudian por diferentes vías (visual, psicológica, neurológica, etc.), todos estos artículos llegan a la conclusión de que no hay un único factor clave, sino que son varios. En consecuencia, el fracaso escolar puede estar relacionado con distintos problemas como dislexia, problemas oculomotores, influencia genética, etc.

En este trabajo se estudiará la relación que tiene la memoria visual y auditiva en la lectura, ya que es un factor crucial para que un niño tenga un buen rendimiento académico; por tanto, dicho estudio va a profundizar sobre lo que es: la memoria, la audición, la visión, la atención y la lectura. Además, se explican los test que se utilizan en dicho trabajo para evaluar la memoria visual, auditiva y la lectura.

MEMORIA

Si se busca “memoria” en el Diccionario de la Lengua Española (RAE, 2017) la primera acepción que aparece es “facultad psíquica por medio de la cual se retiene y recuerda el pasado”.

Los distintos estudios realizados a lo largo de estos años han dividido a la memoria en distintos tipos; memoria episódica: (autobiográfica) permite recordar fechas, hechos vividos, etc.; memoria semántica: almacena el conocimiento general, como quién descubrió América, las matemáticas, etc. Y memoria procedimental: información almacenada sobre ciertas habilidades y destrezas motoras, como por ejemplo escribir.

La memoria necesita una serie de procesos para conseguir que un estímulo se transforme en un recuerdo, dicho estímulo ha de codificarse (transformar la información sensorial en información psicológica para poder ser almacenada como memoria); luego debe almacenarse, es decir, que se preserva la información a través del tiempo; y finalmente ese estímulo deberá recuperarse (sacar la información almacenada).

Una vez explicado los tipos de memoria y los procesos se verán los modelos basados en las formas de codificación.

1. Modelo de Atkinson y Shiffrin (1968). Teoría multialmacén de la memoria

  • Memoria Sensorial: ésta es breve, si no se le presta atención se pierde. Aquí se encuentran distintas memorias: M. Icónica (registro visual), M. Ecoica (registro auditivo), M. Háptica (registro del tacto), M. Gustativa y M. Olfativa. (Más adelante se detallarán la memoria icónica y ecoica).
  • Memoria a corto plazo (MCP): La información almacenada en la memoria sensorial se transfiere en parte a la memoria a corto plazo, antes de pasar a la memoria a largo plazo. La función de la MCP es organizar y analizar la información (reconocer caras, recordar nombres, responder en un examen, etc.) e interpretar

La información es codificada en la MCP sobre todo de forma visual y acústica, y en menor medida por signos semánticos. Es una memoria de trabajo que integra todos los conocimientos y recuerdos que importan en la situación presente y problemas del futuro.

La capacidad de almacenamiento de la MCP es limitada, no puede retener más de siete ítems a la vez y eso si no se la distrae mientras los registra. Los recuerdos de la memoria a corto plazo se pueden alterar por nuevas experiencias.

La duración temporal de la información en la MCP es breve, entre 18 y 20 segundos. Si la información se interpreta y organiza de forma lógica, puede ser recordada más tiempo (SF, s.f.).

  • Memoria a largo plazo (MLP): se mantiene por un largo período de tiempo y en ocasiones no se olvida, se dice ilimitada. Según Atkinson y Shiffrin (1968) la información que está en la memoria a corto plazo se convierte a largo plazo por:
  1. Repaso de mantenimiento: repetir con cierta frecuencia la información.
  2. Repaso elaborado: establecer conexión con sentido entre la información nueva y la existente.

En la figura 1 se muestra un esquema explicativo.

2. Modelo de Craik y Lockhart (1972)

Según Craik y Lockhart (1972) no hay 3 tipos de memoria, sino una en distintos niveles de procesamiento de la información. Para ellos la memoria funciona de un modo continuo con diferentes grados de elaboración de estímulos, así se distinguirán distintos niveles de análisis: uno más superficial que sería la elaboración sensorial y otro más profundo donde se encontraría el análisis acústico, siendo el semántico-asociativo. Estos niveles hacen referencia a la profundidad del procesamiento y no a estadios diferentes de elaboración.

Por otro lado, enumeran las variables que afectan a la profundidad del procesamiento del estímulo, tales como: el tiempo, la atención, etc. Además, crearon un tipo de diseño de aprendizaje (aprendizaje incidental), en donde defienden que el sujeto procesa el material en función de la orientación que el experimentador le indica (Garzón y Seoane, 1982).

AUDICIÓN

El desarrollo de la audición está presente desde el útero, según Lecanuet (1998) hay muestras empíricas para creer que el feto no solo oye ruidos de la madre, sino también del exterior, incluyendo sonidos del habla. Y al salir del útero el niño está en constante interacción con el mundo a través de los sentidos y en especial con el de la audición (Campos-Rodríguez, 2014).

Todos los estímulos auditivos que se perciben entran por el oído donde pasan de ser vibraciones aéreas a impulsos eléctricos que llegan al cerebro y allí se procesa una respuesta.

La audición se activa cuando se recibe un estímulo sonoro, el cual es recibido por el sistema auditivo y éste informa al sistema cognitivo sobre las características de la fuente que emite dicho estímulo (Munar et al., 2002).

Es importante recordar que dicha audición es posible gracias al oído que está formado por: oído externo, medio e interno, y estos estímulos han de pasar por todas sus partes para llegar a la corteza auditiva primaria para poder procesar la información.

Como se ha mencionado anteriormente, se encuentra la memoria ecoica que es la que se realiza mediante la audición. Esta se refiere a la capacidad del niño para almacenar y/o recordar estímulos auditivos presentados en el pasado (Beltrán, 1995).

Por otro lado, Cordero (1978) define la memoria auditiva inmediata como “aquella que almacena por un tiempo limitado la información procedente del canal auditivo y cuya forma de recuperación es inmediata”. Cordero (2009) agrega que ésta, está compuesta por la memoria lógica (valora el recuerdo con sentido y coherencia de un relato que es reproducido luego de ser escuchado), la memoria numérica (valora el recuerdo de secuencias de números y su organización según un orden establecido) y la memoria asociativa (valora la capacidad para establecer relaciones inmediatas entre estímulos auditivos con significado) (Cordero, 2009).

VISIÓN

A diferencia de la audición, la visión comienza a desarrollarse una vez que el niño sale del útero. Hay que tener en cuenta que la visión no solo hace referencia a la acción de ver, sino a todos los componentes que dan lugar a ella, por tanto, en su evolución se tienen en cuenta distintos factores como son: la agudeza visual, que no alcanza el 100 % de su potencial hasta los 3-4 años; la sensibilidad al contraste, que continúa su evolución hasta los 7 años; la motilidad ocular, que por un lado encontramos los seguimientos que  progresan hasta los 3 meses, y por otro lado, los sacádicos horizontales, lo cuales sí están presentes al nacer y los sacádicos verticales, que se presentan de las 4 a 6 semanas de vida.  Lo que sí comienza en el útero es la formación neuronal que lleva a cabo la visión (Palomo-Álvarez y Nieto-Bona, 2014).

Hay que recordar que los seres humanos tienen memoria visual o icónica, la cual hace referencia a la capacidad sensorial del almacenamiento de imágenes visuales según el nivel de percepción visual del individuo (Vogel y Machizawa, 2004).

La memoria visual utiliza distintas formas que destacan sobre lo que percibe el individuo, de manera que el sujeto elige de forma inconsciente el elemento sensorial que se integrará en la percepción visual de éste. Hay una limitación visual, por lo que el sujeto retiene las características visuales que más destacan para poder hacer una representación mental de la imagen al completo (Becker y Pashler, 2005).

También, Colom y Flores-Mendoza (2001) dicen que dependiendo de la velocidad de procesamiento y de la precisión con la que se ha retenido el estímulo visual, se recordará de una forma más exacta o aproximada a la real.

Cohen (1983) y Becker y Pashler (2005) indican que dichas limitaciones en la percepción visual se deben a que la fijación ocular no puede mantenerse durante un largo periodo frente a un estímulo, lo que causa una retención de la imagen mental, corta y poco constante. La percepción visual organiza de forma unitaria la información que se presenta y por su misma limitación temporal, se genera una representación mental que favorece la capacidad de imaginación y memoria visual. Es muy importante mencionar la habilidad visuo-espacial que interviene para poder distinguir el lugar que ocupa cada objeto en un espacio (Sala y Courtney, 2009).

Otros autores como Johnson et al. (2007) sostienen que para asimilar o retener una imagen no tiene por qué estar implicada la memoria, sino que la mente del sujeto asocia la imagen interna que se ha almacenado con la imagen física que ha percibido desde el exterior, dando un significado global a ambas percepciones.

ATENCIÓN

Para poder definir la “atención” con exactitud o conformarse con una sola definición es complicado, ya que ni siquiera los investigadores llegan a un consenso para poder crear un único significado. Si se observa en la literatura, se encuentran diferentes menciones:

Strauss et al. (2006) la definen como un sistema complejo de componentes que actúan entre sí y que permiten al individuo filtrar la información relevante, sostener y manipular representaciones mentales, modular y monitorear las respuestas a los estímulos.

Ballard indica que es un proceso cognitivo que se infiere a partir de conductas observables (Soprano, 2009).

Por otro lado, Troncoso y Cerro (1998) la definen como un proceso complejo que exige la participación coordinada de extensos núcleos y circuitos cerebrales, capaces de recibir información a través de los órganos de los sentidos y hacerla relevante para el individuo.

Como se mencionó al inicio de esta sección, hay muchas definiciones en la literatura como clasificaciones teniendo en cuenta diferentes criterios. En este trabajo, se clasificará según García y Roselló (1997), quienes la clasifican como: atención externa y atención interna; según el origen y naturaleza de los estímulos: atención voluntaria y atención involuntaria; y según la fuente sensorial se distingue entre: atención auditiva, atención visual, etc.

Pero la clasificación con más relevancia es la que divide la atención en: atención selectiva o focalizada, esta tiene relación con la capacidad de procesamiento que tiene nuestro cerebro, siendo limitada, y que sobrelleva la selección cuidadosa de estímulos.

La selección atencional se puede subdividir en dos formas: una es la precategorial, que implica la selección de información o de los estímulos que se le presentan; y otra la poscategorial, que es la selección del proceso que se va a realizar. En segundo lugar, se encuentra la atención dividida, que se da cuando una persona ha de atender a dos o más estímulos a la vez.

Como menciona Añaños (1999), “Es un tipo de atención simultánea, cuya función es procesar diferentes fuentes de información que tienen lugar en el mismo momento o de ejecutar de forma paralela distintas tareas”.

En tercer lugar y por último, está la atención sostenida, la cual según Añaños (1999) “se caracteriza por la aparición o disminución del rendimiento a lo largo del tiempo, que experimentalmente se ve representada en la llamada función de decremento”. González et al. (2009) mencionan que los elementos distractores pueden ser externos como internos, un ejemplo sería el cansancio, falta de interés o la debilidad, que pueden comprometer el rendimiento en las tareas que se desean realizar.

Es importante tener en cuenta que niños con TDAH tienen mayor riesgo de tener bajo rendimiento escolar y dificultad en el aprendizaje que aquellos niños que no presenten ningún trastorno (DuPaul y Volpe, 2009).

LA LECTURA

“La lectura es una actividad que consiste en descifrar e interpretar mediante la vista el valor fónico de una serie de signos escritos ya sea mentalmente o en voz alta. Esta actividad está caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras y frases dotadas de significado, una vez descifrado el símbolo se pasa a reproducirlo. La lectura es hacer posible la interpretación y comprensión de los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades” (https://conceptodefinicion.de/lectura/, 2018).

En la sociedad en la que vivimos, aprender a leer es una actividad fundamental que se realiza entre los 4-6 años. El objetivo del colegio en sus primeros años es aprender esos signos para poder interpretarlos y que podamos leer (“pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados”) (Real Academia Española, Edición del Tricentenario, 2017).

Según Batista (2012) en la lectura hay 4 procesos implicados que se detallan a continuación:

  • Procesos Perceptivos: extraen la información de las formas de las letras y palabras. Esta notificación permanece durante un breve instante en nuestra memoria que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguir del resto (MCP), y la MLP es el almacén que se encarga de guardar al resto del alfabeto para poder descifrar las líneas que se leen.
  • Procesos Léxicos o también llamados de reconocimiento: son los que se encargan de acceder al significado de las palabras. Aquí se divide en dos rutas: por un lado tenemos la ruta léxica, la cual conecta la forma ortográfica de las palabras con su representación interna; y por otro lado, se encuentra la ruta fonológica que es la que “permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando estos para acceder al significado de las palabras”.
  • Procesos Sintácticos: permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. El reconocimiento de las palabras es un componente necesario para llegar a entender el mensaje escrito. Una vez son reconocidas las palabras de una oración, el lector es el que se encarga de relacionar las palabras entre sí.
  • Procesos Semánticos: se encargan de la extracción del significado de cada palabra en las frases o textos. Batista (2012) indica que “El análisis semántico consiste en determinar las relaciones conceptuales entre los elementos de una frase sin olvidar sus papeles gramaticales”. Para comprender una oración es necesario extraer el significado de la misma e integrarlo con los conocimientos previos que el lector posea sobre el tema, así se producen conexiones entre la nueva y antigua información.

Para saber leer, hay que saber escribir. Por lo que la escritura también forma parte de la lectura, y esta evoluciona gradualmente. En la escritura también se hallan cuatro procesos que se detallan a continuación:

  • Proceso de Planificación del Mensaje: antes de escribir, el escritor tiene que pensar lo que va a plasmar en el papel o pantalla.
  • Proceso Sintáctico: una vez que se sabe lo que se quiere escribir, se tiene que tener en cuenta los procesos sintácticos, los cuales tienen dos subprocesos: primero se tiene que seleccionar el tipo de oración y segundo, se tiene que colocar adecuadamente los signos de puntuación para favorecer la comprensión del texto.
  • Proceso Léxico o de Recuperación de Palabras: se trata de la selección de palabras que se realiza de manera casi automática buscando en la memoria y se eligen las que mejor se ajustan al concepto que se quiere expresar.
  • Proceso Motor: son los más periféricos o de más bajo nivel cognitivo.
    Una vez que se sabe la forma ortográfica de la palabra o se conoce el grafema y la secuencia de este, se elige el ológrafo correspondiente (letra mayúscula, script, …) para ello se debe recuperar de la MLP el patrón motor correspondiente.

TEST OF VISUAL-PERCEPTUAL SKILLS (TVPS)

Este test sirve para examinar habilidades visuales no motoras, de forma que el paciente analice y discrimine la información que se le presenta visualmente para distinguir características de objetos incluyendo forma, tamaño, color y orientación; o para definir objeto sin ver todas las partes. Además, ayuda a analizar habilidades básicas para que los niños puedan reconocer letras, números, palabras y también para desarrollar conceptos matemáticos (Palomo-Álvarez y Nieto-Bona, 2014).

El TVPS es adecuado para edades comprendidas entre los 4 a 18 años y se usa para evaluar las siguientes habilidades:

  1. Procesos Básicos:
  • Discriminación visual: evalúa la habilidad del niño para distinguir la forma que caracteriza las
  • Memoria visual: evalúa la habilidad del niño para reconocer y recordar una información visual presentada anteriormente. Este test está relacionado con la comprensión de la lectura y la capacidad del
  • Relaciones espaciales: evalúa la habilidad de distinguir la orientación de las figuras.
  • Constancia de la forma: evalúa la habilidad del niño para distinguir las características de forma, tamaño y orientación de las
  1. Secuenciación:
  • Memoria visual secuencial: evalúa la habilidad de reconocer y recordar una secuencia de figuras presentadas. El tiempo que se le permite mirar cada lámina depende del número de formas en la secuencia:
    • De 2 a 3 formas:
  • De 3 a 5 formas:
  • De 4 a 7 formas:
  1. Procesos Complejos:
  • Figura-fondo: evalúa la habilidad de distinguir una figura sobre un fondo enmascarado.
  • Cerramiento visual: evalúa la habilidad del niño de descubrir una figura, aunque no vea todas sus partes o no tenga todos los detalles. Este test está relacionado con la habilidad de llegar a conclusiones lógicas.

PROLEC

Como indica Cuetos et al. (2000) el PROLEC es una batería de evaluación de los procesos lectores, una de las pruebas diagnósticas más utilizadas en el ámbito educativo basada en modelos cognitivos de la lectura, evalúa los procesos que intervienen en la comprensión de material escrito y detecta las dificultades en la capacidad lectora. El PROLEC proporciona información no solo de las dificultades que presenta el niño frente a

la lectura, sino cuáles son los procesos cognitivos responsables de esas dificultades, además de ayudar con algunas herramientas educativas para la recuperación de los procesos en los que presenten dificultades (Cuetos et al., 2000).

Para evaluar los procesos lectores el PROLEC tiene en cuenta los siguientes aspectos lectores: para Cuetos et al. (2000) la lectura es una tarea compleja en la que intervienen diferentes procesos, los cuales tienen que funcionar adecuadamente para poder realizar una lectura comprensiva; y si falla alguno de estos procesos el niño tendrá problemas para leer, la dificultad dependerá del proceso que no ha conseguido adquirir.

Cuando hay trastornos de lectura se distinguen por problemas de descifrado y problemas de comprensión, aquí se encuentran niños cuya lectura es lenta e inexacta porque no reconocen las palabras, y otros que leen perfectamente pero no llegan a entender lo que están leyendo. Hay casos más extremos como aquellos niños que tienen dislexia, los cuales tienen grandes problemas para descifrar el lenguaje escrito, pero si se les lee dicho material lo comprenden. Y por otro lado, se tiene a pacientes hiperléxicos que son capaces de leer, pero no de entender, ya que pueden ser niños con trastornos del espectro autista (TEA), trastornos específicos del lenguaje (TEL), etc.

No solo se observan estas distinciones, sino que dentro del descifrado las dificultades pueden surgir con palabras desconocidas, aquí se puede distinguir un mal uso de la ruta fonológica, o si también ocurre con palabras conocidas se hablaría de un mal uso de ruta léxica. Pero también los problemas de comprensión pueden ser por la incapacidad para extraer el significado principal del texto, o por la dificultad de integrar ese significado en la memoria, o bien, por la incapacidad para llevar a cabo las interferencias necesarias para la comprensión. También puede producirse una mala interpretación por las estructuras sintácticas o con el uso de los signos de puntuación.

Por otro lado, entran en juego los procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora. Valles (1998) indica que “los procesos cognitivos y sus operaciones involucradas en la comprensión lectora incluyen el reconocimiento de palabras y su asociación con conceptos almacenados en la memoria, el desarrollo de las ideas significativas, la extracción de conclusiones y la relación entre lo que se lee y lo que se sabe” (Valles, 1998). Todo esto ayuda a comprender lo que se lee y se exige un procesamiento múltiple de la información.

En la lectura hay una atención activa a varias cosas a la vez, por tanto, se establece una coordinación para poder prestar atención a “todo”, esta coordinación variará según la experiencia del lector. Cuando se da un desajuste entre la capacidad del lector y la demanda de comprensión se produce un conflicto que se manifiesta en forma de dificultad en la comprensión lectora (Valles, 1998).

Finalmente, encontramos los procesos cognitivos, según Valles (1998), en la lectura son muchos los procesos que intervienen como: la forma esquemática y los procesos perceptivos que juegan un papel importante en la lectura.

El PROLEC, como se ha visto, es un test que analiza de manera muy amplia los procesos de lectura tan estudiado en los últimos años.  La aplicación de dicho test se establece para niños de 6 a 12 años, con una duración variable entre los 20 a 40 minutos, según la edad del paciente.

Esta prueba está compuesta por 9 subpruebas que tratan de explorar los principales procesos lectores, desde los más básicos a los más complejos (ver figura 2) como menciona Osorios-Quintana (2018, citado en CADAH, 2018).

1. Procesos iniciales de identificación de letras:

Para su conocimiento se emplean dos áreas: Nombre o sonido de las letras; el propósito de esta prueba es comprobar si el niño conoce todas las letras y su pronunciación, ya que este es un paso fundamental para poder leer correctamente; e Igual-Diferente cuya función es conocer si el niño es capaz de segmentar e identificar las letras que componen cada palabra que tiene que leer, o por el contrario, realiza una lectura logográfica y para ello se le proporcionan pares de palabras y pseudopalabras (p. ej., caballo-cabalo).

 2. Procesos léxicos:

El reconocimiento de palabras es fundamental para una lectura exitosa. En este proceso, es donde se desarrollan la mayoría de las dificultades en la lecto-escritura, un mal reconocimiento de ellas, es motivo para dificultades de orden más complejo como puede ser la comprensión lectora.

Para el desarrollo de la prueba se establecen dos tareas de lectura: una lista de palabras y otra lista de pseudopalabras.

Con esta sección del test se pretende establecer cuál es la preferencia del niño por el uso de las vías de acceso al léxico (vía léxica o subléxica), así como también el tipo de fallo que puede tener el niño en alguna o ambas vías.

3. Procesos gramaticales

Esta prueba está compuesta por las tareas de estructuras gramaticales y signos de puntuación, a través de estas dos actividades se pretende comprobar la capacidad del niño para realizar el procesamiento sintáctico de oraciones con diferentes estructuras gramaticales, a la vez que con la segunda tarea se comprueba el conocimiento y uso que tiene el niño de los signos de puntuación que se traducen en la prosodia (acentuación y pronunciación).

4. Procesos semánticos

Para la valoración de los procesos semánticos se establecen tres tipos de  tareas: comprensión de oraciones, comprensión de textos y comprensión oral.  Gracias a estas pruebas puede obtenerse información de la capacidad del niño para extraer el significado de diferentes tipos de oraciones, así como deducir el mensaje que aparece en el texto, además de integrarlo en sus conocimientos para una buena comprensión oral explícita y de tipo inferencial.

Esta batería de evaluación nos proporciona información precisa acerca de los procesos lectores que resultan afectados en la lecto-escritura y qué procesos cognitivos están interviniendo en esas dificultades.

MEMORIA AUDITIVA INMEDIATA (MAI)

Este test consta de tres partes: en la primera se le presenta al sujeto dos párrafos y se intenta descubrir hasta qué punto es capaz de recordar los detalles de una noticia periodística de “sucesos”.  Los datos aportados en la noticia mantienen entre sí una coherencia significativa. En esta prueba no se busca la reproducción literal, sino que nos interesa la fidelidad con la que los datos son recordados. Por ello, se consideran aceptables las variaciones en el orden, e incluso, la sustitución de una expresión por otra, siempre que no se modifique el significado original de la noticia. Las variaciones de sentido se consideran fallo en el recuerdo del relato; en la segunda parte, se utilizan series de dígitos que el paciente debe repetir en el mismo orden y en un orden inverso y en la tercera parte de la prueba se evalúa la memoria asociativa que consta de diez parejas de palabras que se proponen al sujeto en tres ocasiones distintas (cambiando cada vez el orden de presentación), después de la lectura de estos pares de palabras, el niño debe recordar cuál es la palabra asociada a la que se le nombra (Cordero, 1978).

OBJETIVOS

Este trabajo tiene dos objetivos: lo primero que se pretende es comprobar cuál de las dos pruebas de memoria (TVPS y MAI) se relacionan en mayor medida con la ejecución lectora estudiada por el PROLEC; y el segundo objetivo es intentar determinar, cuál de los cuatro procesos lectores se relaciona en mayor medida con la memoria visual o con la memoria auditiva.

METODOLOGÍA

Los sujetos de esta investigación fueron niños de 6 a 9 años con problemas de lectura, los pacientes fueron examinados en el Centro de Optometría Clínica Verdejo, ubicado en la ciudad de Madrid. La captación de los pacientes se hizo mediante la clínica a la cual acudían para un examen optométrico y se les informaba a los padres del estudio que se estaba realizando para SAERA.

Los especialistas de la clínica participaron de forma activa en la captación y selección de los pacientes que entraron dentro de los criterios del trabajo realizado.

En la clínica se les informó a los padres sobre el estudio y a aquellos que estuvieran interesados se les hizo llenar un consentimiento informado sobre la forma de proceder de este estudio.

A. CRITERIOS DE INCLUSIÓN: 

  1. Pacientes que presenten una agudeza visual (AV) superior a 0,8 en ambos ojos (AO) con o sin compensación.
  2. Pacientes sin estrabismos o ambliopías.
  3. Error refractivo menor o igual a hipermetropías de +1,00 D o miopías de -1,00 D y astigmatismo de -1,00 D, sin compensar.
  4. Niños sin diagnóstico de dislexia u otros problemas psico-socio-educacionales.
  5. No estar tomando ningún medicamento que pueda afectar a su atención, ni a su función visual.
  6. Escolarización normal.

Después de evaluar si los niños cumplían con los criterios clínicos se procedió al examen lector y de memoria auditiva y visual. Se rechazaron 2 niños por tener problemas perceptuales y necesitar de terapia visual.

B. MEDIDAS CLÍNICAS

Las medidas clínicas se van a agrupar según la función visual que se analice: visión binocular, acomodación, pruebas perceptuales y por último, las pruebas de lectura. El orden en que se realizaron dichas pruebas clínicas se detalla en la descripción del procedimiento.

“Para la realización de las pruebas, los pacientes fueron compensados o bien con sus gafas o con gafas de prueba ajustando su distancia nasopupilar para cada paciente y según la distancia a la que se realice el examen” (Antona-Peñalba et al., 2009).

VISIÓN BINOCULAR

En este apartado se describirán las medidas clínicas correspondientes a la visión binocular: estereoagudeza, punto próximo de convergencia, cover test y vergencias fusionales horizontales.

  • Estereoagudeza

La estereoagudeza se evaluó con el test polarizado de Randot (VAO, Vision Assessment Corporation). Al paciente se le colocó las gafas polarizadas (polarizado circular) durante el procedimiento. La carta se presentó alineada perpendicular, bien iluminada, a unos 40 cm aproximadamente. Ésta presenta dos partes: en la primera parte se examina la estereoagudeza gruesa (ver figura 3, parte superior), la cual consta de 4 cuadrados subdivididos en otros 4 cuadrados que contienen imágenes escondidas, estas se logran ver mediante las gafas polarizadas, cada cuadrado es un nivel superior de estereoagudeza medida en segundos de arco (unos 150’’ de arco, sería la máxima estereoagudeza); en la segunda parte, se mide la estereoagudeza fina (ver figura 3, parte inferior), en esta sección de la prueba se ven 12 apartados que contienen 3 círculos y uno de ellos con las gafas polarizadas dará el efecto de sobresalir de la hoja, cada “botón” que vea sobresalir correctamente, será un valor mayor de estereoagudeza (unos 40’’ de arcos, sería el máximo y lo normal).

  • Punto Próximo de Convergencia (PPC)

El PPC se evaluó mediante la técnica de acercamiento de una letra (estímulo acomodativo). Se le pidió al paciente que mirara la letra, sentado frente al examinador, y que avisara si en algún momento la veía doble (diplopía). El estímulo se iba acercando y se observaba si había rotura, momento en el que el paciente avisaba de ver dos letras (los pacientes no siempre se dan cuenta de la visión doble, ya que, por ahí recuperan; por esta razón, es importante que el optometrista esté atento al cambio y no se fíe de la respuesta del paciente), y se medía con la regla y se anotaba dicho resultado. Una vez tomada la medida de rotura, se procedió a tomar la medida de recobro. Las medidas se repitieron hasta 2 veces más. Los valores fueron presentados en cm.

  • Cover test

Se realizó tanto en visión lejana (6m), como en visión cercana (40cm aproximadamente), el procedimiento se llevó a cabo con un estímulo no acomodativo a ambas distancias y un oclusor esmerilado, para poder ver el comportamiento del ojo ocluido, el examinador estaba frente al paciente de manera que no tapara el estímulo. En primer lugar, se hizo el cover test y luego un cover alternante, para saber si había alguna foria, y si existía, se midió con la barra de prisma como se muestra en la figura 4 y se anotó dicho valor en dioptrías prismáticas (Δ) de endoforia (EF) o exoforia (XF).

  • Vergencias fusionales horizontales

La realización de esta medida fue con barra de prismas base horizontal (ver figura 5) los estímulos estaban colocados verticalmente, en una pantalla a 6m para visión lejana y en una paleta a unos 40cm aproximadamente para visión cercana, es importante mencionar que las pruebas se realizaron en una sala bien iluminada. El examinador se colocó frente al paciente, de manera que no tapara la visión del estímulo, y se le explicó que debía mirar dicho estímulo, luego, éste se iba a ver borroso, después se vería doble y que finalmente volvería a verlo “bien”, además tendría que informar al examinador de los hechos mencionados cuando le ocurrieran. Primero el optometrista tomó la medida de las vergencias fusionales negativas (VFN) (prisma base nasal) y a continuación vergencias fusionales positivas (VFP) (prisma base temporal). La anotación en ambas vergencias y ambas distancias se anotó E/Ro/Re (emborronamiento/rotura/recobro).

ACOMODACIÓN

A continuación, se describen las pruebas realizadas para examinar la acomodación de los sujetos sometidos al examen, estas van a ser: amplitud de acomodación con lente negativa y flexibilidad acomodativa. Las pruebas se realizaron siguiendo las indicaciones de Antona-Peñalba (2009).

  • Amplitud acomodativa con lente negativa

Esta prueba se realizó con el foróptero, donde el estímulo se colocó a 40cm, se partió de la graduación del paciente y de manera monocular se fueron agregando lentes negativas en pasos de 0,25 D. Al sujeto se le explicó que en un momento empezaría a ver borroso, pero que lograría “aclararlo” y que cuando ya no pudiese seguir aclarándolo que avisara, dicho de otro modo, cuando la borrosidad fuera mantenida y no lograse ver los estímulos, el paciente debía avisar al optometrista, con la lente, con la que vio la borrosidad. Para saber el valor de su amplitud acomodativa al valor de esta lente se le sumó la distancia de trabajo en D (2,50) y el valor de su graduación. El valor esperado va a depender según la edad del paciente. Usaremos la fórmula de Hofstetter:

AA = 18 – 1/3 Edad ± 2D

  • Flexibilidad

La flexibilidad acomodativa binocular se realizó siguiendo el procedimiento utilizado por Zellers et al. (1984). Se utilizó un flipper de ± 2,00 D y la lámina modificada de Bernell Acuity Suppression Slide (VO/9) (ver figura 6). Durante la medida, el sujeto llevaba su corrección habitual de lejos y las gafas polarizadas. El paciente sujetaba el oclusor mientras el optometrista sujetaba la lámina a 40cm de distancia, bien iluminada y se le pidió que mirase las letras de la línea 5 y diga “ahora”, cuando las letras de esa línea estuviesen simples y claras, estando presentes las letras de las líneas 4 y 6, en ese momento el examinador se encargó de voltear el flipper según las indicaciones de Scheiman y Wick (2002) y posteriormente de Scheiman y Rouse (1994). Se contabilizó y anotó el número de ciclos (un ciclo significa aclarar lente positiva y lente negativa) conseguidos en un minuto (cpm). La medida siempre se inició interponiendo la lente de + 2,00 D (Palomo-Álvarez, 2010).

PRUEBAS PERCEPTUALES

En las pruebas perceptuales realizamos el TVPS, ya explicado anteriormente, de todas ellas solo se realizaron las pruebas de memoria visual y de memoria secuencial que se describen a continuación:

  • TVPS: Memoria visual y memoria secuencial

Las habilidades de análisis visual; tanto la memoria visual como secuencial se evaluaron con el Test of Visual Perceptual Skills-TVPS (Palomo-Alvarez, 2010), que consta de un total de 7 subpruebas. Cada subprueba del TVPS consta de 16 láminas distintas con estímulos cada vez más complejos.

Las subpruebas utilizadas para el análisis de la memoria visual y memoria secuencial, constan de una construcción diferente (ya explicado anteriormente), pero con respecto a su administración y forma de puntuar no hay variación. Al sujeto se le indicó, que tal vez no pudiera responder correctamente todos los ítems ya que las figuras son cada vez más difíciles. Se sentó al niño cómodamente frente a una mesa y se le mostró la primera lámina, la cual debía responder correctamente (lámina A), se continúa con el resto de los ítems hasta que comete 3 errores de 5 presentaciones consecutivas, como menciona Palomo- Álvarez, (2010). La puntuación bruta se apuntó en la hoja de anotaciones como número de respuestas correctas, contadas hasta que falla 3 de 5 estímulos consecutivos y luego se transforma la puntuación bruta en percentil, utilizando la tabla establecida por el test en función de la edad del niño (Palomo-Álvarez, 2010).

En la evaluación de la memoria visual se siguió también los pasos de Palomo- Alvarez, (2010) donde se le pidió al niño que mirase la figura aislada que se le presenta durante 5 segundos y la recordase, después se retiró el estímulo y se le pidió que encontrara la misma figura entre las 5 que se le presentaban a continuación.

Para evaluar la memoria secuencial, con el subtest del mismo nombre del TVPS, se le pidió al niño que mirase la secuencia de figuras y memorizase la posición exacta de cada una, al pasar 5 segundos se daba vuelta la lámina y debía encontrar la misma secuencia entre las 5 siguientes.

TEST DE LECTURA

En esta sección utilizamos dos test habituales en las consultas de psicología, que son el PROLEC y el MAI (Memoria Auditiva Inmediata), para verificar que el paciente no tenga problemas en la lecto-escritura.

  • PROLEC

La realización de este test fue en un gabinete aislado de cualquier tipo de ruido y distracción, además de tener una buena iluminación. Se le pidió al paciente que se sentara de frente al optometrista en un escritorio para que pudiera dibujar en el momento indicado de la prueba, una vez sentado al sujeto se le explicó en qué consistía la prueba y a medida que avanzaba se le explicaba cada sección del examen, en momentos que se veía fatigado al niño se hacían pequeñas pausas y se animaba en los momentos necesarios para que su atención no disminuyera, aunque no siempre fue posible.

A medida que se realizaba la prueba se iba puntuando al paciente, y de dicha puntuación mediante las tablas del manual PROLEC se sacaba el centil de cada apartado.

Posteriormente, se sumó el valor de todos los test y se sacó el centil general del niño.

  • Memoria Auditiva Inmediata (MAI)

El procedimiento se realizó de manera similar al test anterior, en un gabinete aislado de ruidos y con buena iluminación, sentando al niño de frente al optometrista y explicándole cada sección de la prueba conforme al avance de éste. En cada apartado, el paciente tenía que esperar que el examinador terminará de leer y tras la indicación de este, podía empezar a escribir. La lectura era realizada de manera clara y en un tono aceptable para que el niño pudiera comprender lo que oyera y así poderlo reproducir de una manera más fácil y exacta.

Al terminar el examen de memoria auditiva inmediata se puntuó cada apartado según indicaciones de Cordero (2009) y de las plantillas del manual se sacó el centil correspondiente a cada niño, su centil en memoria lógica, numérica y asociativa.

Cabe destacar, que al ser un estudio que se realizó a niños con edades comprendidas entre 6 y 9 años y este test es para mayores de 9 años, los centiles fueron extraídos de la tabla correspondiente a 9 años a aquellos menores de dicha edad, por lo que no es de extrañar valores con centiles por debajo de la norma.

RESULTADOS

En este trabajo se parte de una pequeña muestra de nueve pacientes, para realizar una prueba piloto de lo que se quiere estudiar. Los sujetos, como ya se mencionó, van de los 6 a 9 años, como se muestra en la tabla 1, por lo que los resultados son diversos; también hay que especificar que el sexo de los individuos no se tuvo en cuenta para la toma de resultados.

De los 9 pacientes 4 no presentaban ninguna ametropía, 2 eran hipermétropes compensados, 2 miopes compensados, aunque uno de ellos no llevaba compensada la miopía en su totalidad y su AV era de 0.8, actualizándole la graduación llegaba a un 1.0 en AO (los estudios binoculares se realizaron con la nueva compensación) y 1 astígmata compensado.

Binocularmente no presentaban problemas significativos.

Los resultados del TVPS fueron diversos (ver tabla 2) y debido a la escasa muestra no se pudo hallar correlación con el PROLEC. También, se puede observar que en algunos pacientes los resultados no reflejan relación entre memoria y memoria secuencial, debido a que hay una gran diferencia de percentiles, esto llama la atención en los casos de memoria con bajo percentil y memoria secuencial en percentiles altos.

Los datos del MAI en este trabajo tuvieron como resultado centiles bajos (ver tabla 3) en gran parte de la muestra, esto se debe a la edad de los sujetos. Los centiles más bajos se observan en la memoria lógica con un centil medio de 1,7; memoria numérica con un centil medio de 33,3 y memoria asociativa con un centil medio de 37,7; valores que no son de extrañar por la edad de la muestra como se ha mencionado y el número.

Por otro lado, tenemos los resultados del tercer test realizado, el PROLEC no se diferencia de los anteriores, los datos obtenidos tampoco muestran algo claro, debido a que la gran cantidad de la muestra está por debajo de la media (ver tabla 4).  El punto donde más incidencias hubo fue en la subprueba encargada de evaluar el conocimiento de los niños de los signos de puntuación (ver tabla 5). Otro factor a tener en cuenta en este test es que en el subtest no se ha podido extraer un resultado, bajándonos el centil del PROLEC, en general haciendo que varios niños que han servido de muestra queden por debajo, teniendo en la mayoría de subpruebas una buena puntuación o por encima de la media.

Una vez recogidos los resultados de las pruebas optométricas y de los test realizados, hemos podido demostrar que hay una correlación de 0,607 entre la MAI y la comprensión de oraciones. Mientras que no se pudo comprobar los otros puntos que se habían puesto como objetivos.

DISCUSIÓN

Como ya se ha mencionado, los objetivos de este trabajo son comprobar la relación entre los test de memoria realizados y la ejecución lectora, y, por otro lado, averiguar cuál de los cuatro procesos lectores estudiados por el PROLEC tenía más relación con el MAI y el TVPS.

Al tratarse de una muestra pequeña para realizar un estudio piloto, no se han podido comprobar todos los objetivos marcados, solo la correlación entre el MAI y la comprensión de oraciones. Pero que no se hayan demostrado, no significa que no haya relación, para poder saberlo se necesitaría una muestra más amplia para poder conseguir resultados satisfactorios.

Por otro lado, la evaluación del subtest 6 del PROLEC se vio perjudicada debido a que no se leyeron las 60 palabras y pseudopalabras que contiene, sino solo 30, haciendo que este subtest no fuera válido.

Además, al tratarse de niños pequeños y al haber dividido el estudio en dos días hay que tener en cuenta el factor fatiga, el cual influye en la atención y esta es crucial para los mencionados test. También influye el hecho de que en una de las evaluaciones la edad recomendada es para niños de 9 años, o bien que estén cursando 4º de primaria; y esto da lugar a una fuente de error.

Prospectiva: dada la limitación de la muestra, se propone ampliar la muestra y tras el examen optométrico analizar su conducta y evaluar si la realización de TVPS, MAI y PROLEC se realicen el mismo día como se ha hecho con la primera toma de muestra o dividirlo en 3 sesiones para que la atención del niño no se vea mermada y perjudique los resultados que se quieren obtener. También realizar la evaluación al completo de todas las subpruebas del PROLEC que en su momento fueron desconocidas por el examinador.

Los objetivos marcados en este trabajo serían de gran ayuda para el diagnóstico y tratamiento de aquellos niños que sufren problemas de bajo rendimiento escolar y no tengan dislexia, TDAH, etc.; sino que, simplemente no terminan de comprender lo que leen porque pueden tener algún problema en asociar, memorizar… y que a lo mejor con terapia pueda ayudar a que ellos puedan ser lo que sueñen y no a lo que estén limitados a ser.

CONCLUSIÓN

En este trabajo, se han revisado los datos obtenidos de 9 niños que fueron sometidos a un examen visual para descartar aquellos que no cumplieran los criterios descritos, también a exámenes de memoria visual y auditiva, y a una evaluación de lectura. Los datos obtenidos debido a la limitación de la prueba no terminan de ser concluyentes, pero si abre una ventana a un nuevo estudio que podría ser significativo para los problemas de bajo rendimiento, y que sí se ha podido demostrar una correlación entre memoria auditiva inmediata y comprensión de oraciones.

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