Por Marjorie Amparo Tapia Balcázar
Licenciada en Optometría y alumna del Máster en Optometría Clínica y Terapia Visual de SAERA

RESUMEN

La terapia visual cognitiva puede ayudar a gran parte importante del alumnado de primaria a reducir aquellas barreras que de alguna manera pudiesen menguar su capacidad de rendimiento y aprendizaje, así lo afirman investigaciones que se describen a continuación:

Marin (2004) en su estudio realizado concluye que los trastornos del aprendizaje se vinculan directamente con los psicológicos y psicopedagógicos, lo cual conlleva a la aplicación de la terapia visual en diversos lugares del mundo, demostrándose cierta eficacia, especialmente en niños en edad escolar, quienes no tenían ningún problema de aprendizaje, relacionados especialmente con la lectura.

El aprendizaje de la lectura es un proceso que se realiza durante la primera etapa de escolarización, consta de diversas fases en las que participan diferentes mecanismos y juegan un papel importante en la adquisición de las habilidades para aprender a leer correctamente; es decir sin errores, velocidad adecuada y plena comprensión.

Es evidente que la capacidad de leer correctamente es la base para alcanzar otros tipos de aprendizajes a lo largo de la escolarización y que cualquier dificultad o problema en la lectura determina que el rendimiento escolar se vea afectado negativamente.

Lo descrito anteriormente requiere de gran esfuerzo y dedicación por parte de alumnos y profesores, caso contrario podría acarrear consecuencias emocionales en los niños, en lo que se refiere a su baja autoestima, lo que originaría actitudes de rechazo hacia la institución educativa y el cumplimiento de actividades académicas.

 

El amor recibido, la dedicación y la paciencia con la que cada día se preocupan mis padres por mi avance y el desarrollo de esta tesis, es simplemente único y se refleja en la vida de su hija amada.

Gracias a mis padres por ser los principales promotores, gracias a ellos por cada día confiar, creer en mí y en mis expectativas; gracias a mi mamá por estar dispuesta a acompañarme cada larga y agotadora noche, en la que su compañía y la llegada de sus cafés eran para mí como agua en el desierto. Gracias a mi papá por siempre desear y anhelar lo mejor para mi vida, gracias por cada consejo y por cada una de sus palabras que me han guiado y me guiarán siempre.

Gracias a Dios por la vida de mis padres; y porque cada día bendice mi vida con la hermosa oportunidad de estar y disfrutar al lado de las personas que sé, son las que más me aman, y a las que yo más amo.

Gracias a la vida por este nuevo triunfo, gracias a las personas que me apoyaron y que creyeron en la realización de esta tesis.

Los trastornos del aprendizaje comprenden una serie de dificultades que afectan el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, los cuales surgen directamente debido a inconvenientes que se presentan durante el desarrollo neuropsicológico de manera individual en cada una de las personas que los adolecen, y el no establecer comparaciones entre ellos. De igual manera, ocurre con las regiones cerebrales, las cuales difieren unas de otras en lo que se refiere a su evolución.

Es importante tener en cuenta el grado de madurez cerebral de las áreas visuales, auditivas y psicomotrices, por considerarlas imprescindibles dentro del proceso de aprendizaje escolar, lo cual conduce a tratar dentro de esta investigación el trastorno de la dislexia, por constituir uno de los trastornos que afectan a la capacidad de lectoescritura de muchísimas personas a nivel mundial.

Risueno y Motta (2005) conceptualizan la “dislexia” como un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura de carácter persistente y especifico, que se refleja como un inconveniente que entorpece de manera notable sobre la capacidad de lectura, escritura y de realizar cálculos, así como también la memoria a corto plazo. Por lo tanto, cabe preguntar qué sucede en el cerebro de alguien que padece este trastorno.

La situación de un disléxico radica en que la información que ingresa a través de ambos ojos se interpreta con dificultad, haciendo que el entendimiento de lo que se lee sea demasiado complicado. La dislexia como tal incorpora varias tipologías, entre éstas: adquirida, evolutiva, visual, fonológica o léxica, entre otras.  

Luego de haber presentado un breve preámbulo acerca del TFM, se plantea su objetivo, el cual consiste en proporcionar una serie de investigaciones científicas que avalan el tratamiento optométrico en los casos de problemas de lectura.

 

Antecedentes:

Lorusso, Facoetti, Toraldo y Molteni (2005) indican de manera fidedigna y comprobada que los niños en edad escolar mejoran la lectura de palabras y pseudopalabras con terapia visual cognitiva, teoría que puede ratificarse, de acuerdo al siguiente comentario:

 Si se valora la lectura, se percibe que dentro del grupo experimental se reduce el número de errores de lectura en un 45%; mientras que, en un grupo de control sin tratamiento, sólo representa un 20%. Por tanto, se concluye que la diferencia es significativa (Fischer y Hartnegg, 2008).

Stein y Kapoula (2012) manifiestan que con la oclusión constante del ojo dominante durante actividades cotidianas de los niños como jugar videojuegos, o hacer las tareas de la escuela por ejemplo se obtienen algunas mejoras en la lectura y escritura, en lo que compete a su desarrollo y aprendizaje. 

Stein y Fowler (1985) estudiaron una respuesta, que requirió análisis y a su vez fue retomada por Stein en 1989 en uno de sus artículos, el cual sirvió como ejemplo para reafirmar la hipótesis sobre la dominancia cerebral y lateralidad que señalan al hemisferio izquierdo como el especializado en el procesamiento lingüístico, así como en el procesamiento analítico, lógico secuencial o serial de información, y al hemisferio derecho que es el que está más relacionado con actividades de tipo espacial como la percepción de la profundidad y de la forma, en este sentido la oclusión es útil como apoyo en la terapia visual y cognitiva logrando contribuir a la mejora de habilidades del aprendizaje infantil.   

“Este artículo junto con el de referencia, describen cómo un grupo de niños experimenta mejoría en la lectura, solo por el hecho de haber pasado por el procedimiento de la oclusión del ojo afectado del paciente”.

Se han realizado varios estudios para obtener las posibles causas de la dislexia (Soriano-Ferrer y Piedra-Martínez, 2016; Carrillo, 2012, Meinieri y Méndez, 1995; Rosselly y Matute, 2011), en particular los problemas relacionados con el aprendizaje de la lectura en pacientes que presentan problemas en el control oculomotor, como: sacádicos, seguimientos y fijaciones; los cuales se considera que afectan de algún modo al rendimiento lector.

Los déficits anteriormente mencionados, a nivel biológico son atribuidos a una disfunción de la vía magnocelular, que está involucrada con el procesamiento de las frecuencias espaciales bajas y el control oculomotor. Por lo tanto, a la dislexia se la puede vincular con cierto tipo de alteraciones presentadas en dicha vía, a lo que se le atribuye bajo procesamiento temporal y baja atención viso-espacial.

Por otra parte, entre los síntomas que puede presentar un paciente diagnosticado con dislexia podrían ser: “las letras saltan”, “las líneas bailan” y “veo borroso el texto”; pero se debe tener en cuenta que éstos también son de origen puramente visual, los cuales se estarían subsanando mediante la aplicación de terapia visual, con lo que probablemente la mejora de los movimientos oculares permite aumentar el control postural.

Muchos de los problemas de lectura no son sinónimo de dislexia, por ejemplo, los que hacen parte del desarrollo propician determinados inconvenientes, tanto acomodativos como oculomotores, afectan a la lectura y a su vez originan síntomas similares a la dislexia.

Entre otros, se encuentra el de producir inversiones durante la lectura, que puede producirse debido a un bajo desarrollo en el cerebelo, donde el órgano participa en los procesos cognitivos de alto nivel, como habilidad viso-espacial, memoria y lenguaje.

De hecho, las dos últimas hipótesis afirman que la dislexia puede ser una alteración a nivel del cerebelo, en la que se considera como el origen de la afectación a problemas presentados en vía magnocelular, lo cual afecta al campo visual, auditivo y al control motor.

Entonces, no todos los problemas relacionados con la lectura son sinónimos de dislexia, por ejemplo, la falta de habilidades como la atención viso-espacial o percepción visual se han encontrado en la mayoría de personas con dislexia, las que de igual manera contribuyen al bajo rendimiento lector, cuyo origen puede atribuirse a una disfunción en la ruta magnocelular.

Lo anterior conlleva a dar la verdadera importancia a evolucionar en este campo y además integrar con terapia visual cognitiva aspectos como el cerebelo y la corteza prefrontal, en lo que corresponde a los reflejos primitivos, sacádicos, seguimientos; y en cuanto al sistema vestibular, el llevar a cabo rotaciones que involucren giros de cabeza y cuello.

Vale la pena aclarar que hay quienes manejan una teoría equivocada al afirmar que las personas que presentan problemas en el aprendizaje de la lectura son disléxicas, lo cual es un grave error, puesto que existen otras circunstancias que producen los mismos síntomas, entre las que se encuentran: la poca integración de habilidades visuales, auditivas o psicomotrices. Estas requieren de tratamiento diferente, como el trabajo y la estimulación para lograr un mejor rendimiento por parte del lector.

En lo que concierne al tratamiento, se lo debe tomar con precaución, ya que actualmente existen diversas terapias de rehabilitación, todas ellas orientadas a estimular distintas áreas cerebrales, que contribuyen a mejorar los problemas de aprendizaje causados por dificultades a nivel visual. Para lo cual hay que tener en cuenta varios mecanismos que producen mejorías en la velocidad lectora al usar filtros de colores, teniendo en cuenta que sirven como apoyo dependiendo del caso, por lo que se han propuesto algunas teorías explicativas como: 

  • Teoría del déficit fonológico

Esta teoría considera que las personas disléxicas presentan una alteración específica en la representación y procesamiento de los sonidos del habla, que se manifiestan con las siguientes características:

  • Dificultades en la conciencia fonológica, que se refiere al análisis, integración y manipulación de la estructura sonora de palabras.
  • Dificultad para recordar series de números y palabras, repetición de palabras sin sentido y frases.
  • Reducida fuente verbal y velocidad de denominación.
  • Dificultades en la decodificación de la lectura y deletreo, sobre todo en palabras nuevas.

El aprendizaje de la habilidad lectora requiere, como condición básica, que el niño tenga una adecuada percepción, ya que el habla está compuesta por segmentos fonológicos (las palabras) y que estos a su vez están constituidos por fonemas (letras). Además, se debe conocer que la palabra escrita tiene la misma estructura fonológica que la palabra hablada para saber conectarlo, de esta forma se puede producir el aprendizaje del lenguaje hablado.

  • Teoría del déficit Magnocelular

A diferencia de la teoría del déficit fonológico, la presente teoría considera que las dificultades lectoras de la dislexia no son específicas del lenguaje, sino de una alteración en el sistema magnocelular. El cual está especializado en el procesamiento de la información temporal visual y auditiva rápida, por lo que su alteración se manifiesta de la siguiente manera:

  • Fijación binocular inestable
  • Reducida sensibilidad al movimiento
  • Reducida sensibilidad al contraste
  • Reducida discriminación entre sonidos de alta frecuencia
  • Dificultad para discriminar sonidos semejantes
  • Dificultades en la estimación del tiempo

Teniendo en cuenta que el sistema magnocelular ayuda a mantener los dos ojos fijos para que detecten al mismo tiempo en cada palabra durante la lectura. Aunque se ha observado en los disléxicos movimientos oculares erráticos durante tareas de lectura, la ausencia de un patrón errático claro en dichos movimientos sugiere que es una dificultad rara, pudiendo ser el resultado y no la causa de una lectura deficiente.

A nivel biológico, la hipótesis magnocelular se basa en estudios donde se indica la existencia de una alteración en las neuronas magnocelulares del tálamo en los disléxicos.

  • Teoría del déficit Cerebelar

También conocida como Teoría del déficit en la automatización, considera que el cerebelo desempeña un papel importante en el control motor y en la automatización, una disminución en el control motor afectaría a la articulación del lenguaje, porque una articulación disfuncional o lenta llevaría a una representación fonológica deficiente.

Por otra parte, una disminución en el cerebelo también afectaría a establecer de forma adecuada y rápida la correspondencia entre grafema-fonema, ya que el cerebelo desempeña un papel muy importante en la automatización de tareas sobre aprendidas, como la lectura y la escritura. Esta teoría se sustenta por el hecho de que las personas disléxicas presentan un bajo rendimiento en un amplio número de actividades motoras. Básicamente, las manifestaciones relacionadas con la disfunción cerebelar estarían relacionadas con los siguientes aspectos:

  • Bajo rendimiento en las habilidades motoras
  • Dificultades en la automatización
  • La teoría de la hiperexcitabilidad cortical

Esta teoría propone que algunos sujetos tienen unos patrones de descarga neuronal en la corteza visual anormales, provocando fatiga visual y dificultades en la lectura, y que los filtros de colores evitan la aparición de dichas descargas.

Por lo tanto, los filtros de colores no parecen ser un método eficaz para tratar los problemas de lectura ya que propiciarían la aparición del efecto placebo y al no estar demostrada su eficacia como tratamiento, no se debería recomendar a los pacientes en todos los casos porque se desperdiciaría tiempo y recursos económicos que podrían ser empleados en intervenciones que hayan demostrado su eficacia.

  • La teoría del sesgo atribucional

Según esta teoría las personas atribuyen ciertas propiedades beneficiosas a las lentes coloreadas, lo que provoca que se esfuercen más y arriesguen más durante la lectura. Según esta teoría, los efectos beneficiosos tienden a ser transitorios y cuando se mejora una habilidad suele empeorar otra.

Diagnóstico precoz

A partir de una correcta supervisión de los elementos que participan en cada una de las fases del aprendizaje de la lectura, de ser necesario, garantiza llevar a cabo una intervención precoz ante cualquier problemática de visión que se pueda presentar en un niño en edad escolar.

Por su parte, las escuelas son las primeras llamadas a participar activamente en detectar dicha problemática, como parte de los programas de prevención en salud, para que los niños puedan alcanzar plena capacidad lectora, puesto que una buena visión hace parte de los elementos claves para un adecuado aprendizaje de la lectoescritura.

Al pensar en problemas visuales, se suele centrar únicamente en aquellos problemas cuyas características se relacionan directamente con defectos refractivos, como pueden ser: la hipermetropía, miopía o astigmatismo, anomalías que generalmente se compensan con la adaptación de gafas; pero también debe considerarse la existencia de otras disfunciones más difíciles de determinar, debido a la complejidad que representa su explicación por parte del niño, como son la dificultad para mantener una buena coordinación ocular, la que provoca en el paciente, visión doble; mantener un enfoque determinado en cuya ausencia las letras se ven borrosas; la falta de  movimientos oculares precisos hace que se salte palabras o líneas al leer; y, el no tener una percepción visual correcta interfiere en el reconocimiento e identificación con precisión de las grafías, por lo cual confunde letras parecidas, por ejemplo, puede ser confundir la “b” por la “d”.

 

1. Visión y Aprendizaje

Shute (1991) calcula que entre el 15% y el 30% de los fracasos en niños en edad escolar, tienen su origen en los problemas refractivos, por lo que la vision conforma uno de los sentidos principales para la asimilacion de información.

Hoy en día, existe tendencia de etiquetar a los niños que no son capaces de mantener la atención como hiperactivos, o incluso de disléxicos, por presentar problemas de lectura y escritura. El problema radica en que no siempre están bien diagnosticados, puesto que las pruebas realizadas a estos niños son practicadas por psicólogos, quienes por su profesión no están capacitados para concebir otras posibles causas que conlleven a producir una sintomatología igual o similar. Hay casos donde el problema puede ser de origen optométrico, si se parte de la idea que el 80% de lo que percibe, comprende y recuerda el niño, depende de la información visual.

El concepto de aprendizaje se ha explicado por una de sus definiciones encontradas (Lobo, 2003).

Alonso, Gallego, Gil y Honey (1995) consideran que el aprendizaje es la asimilacion de información receptada y recordada a corto o largo plazo que modifica el comportamiento del individuo como tal.

Por su parte, Fransoy y Augé (2013) afirman que para llevar a cabo el proceso de aprendizaje, es necesario contar con vías de ingreso y salida de información: la vía aferente y la vía eferente; la primera conformada por los sentidos periféricos, transforma y transmite la información al Sistema Nervioso Central (SNC); la segunda vía realiza la respuesta a esa información receptada.

Figura 1. Habilidades de la lectoescritura

En torno al proceso de la lectoescritura, la entrada de información se produce a través de la vía visual, pero también intervienen otras vías, como son la de escucha, equilibrio y propiocepción; mientras que la salida de la información se da por medio del lenguaje, que permite la expresión oral y en lo que se refiere a la expresión escrita, por ende, participa la función manual.

En lo pertinente al concepto de la lectura se la define como la asociación de un fonema a un grafema, es decir, el aparato motor debe ser capaz de pronunciar lo que ve y lo que ha descodificado. En tanto, la acción de escribir es similar, pero además debe disponer de una buena coordinación ojo-mano y psicomotricidad fina.

El proceso de leer y escribir es una habilidad de orden de complejidad superior, la que depende no sólo del sistema visual, sino también de otros sistemas, el auditivo y el motor, los que deben llegar a un grado de madurez suficiente, para así emprender el aprendizaje de la lectoescritura.

Normalmente la enseñanza obligatoria comienza a partir de los 5 años de edad; no obstante, hay niños que empiezan con la educación infantil mucho antes de cumplir los tres años.

Al inicio de la etapa escolar, se presume que los niños ya cuentan con una madurez suficiente de sus habilidades necesarias para dar inicio al aprendizaje de la lectoescritura; pero, a pesar de ello, algunos presentan ciertos problemas de aprendizaje. Es de anotar, que una persona a la edad de 5 o 6 años, deberá ingresar al sistema escolar, con todas sus habilidades adecuadamente desarrolladas pero, de no llegar a darse dichas condiciones, entonces lo más seguro es que pronto empezará a presentar problemas para aprender a leer y escribir de manera correcta.

En estos casos, la situación tiende a empeorar, debido a que, a lo largo de la etapa escolar, las exigencias visuales aumentan y pueden presentarse determinados problemas de acomodación, binocularidad, memoria visual, entre otros. De no llegar a detectarse ni tampoco a corregirse estas manifestaciones, el niño tendrá dificultades que arrastrar durante largo tiempo.

En el aprendizaje de la lectoescritura hay dos etapas diferenciadas: La primera, aprender a leer y la segunda, escribir. Una vez automatizada la lectura se adquiere la habilidad de leer para aprender, pero en cada persona predomina una de las de las dos habilidades, más que la otra.   

Leif (1965) interpreta la acción de leer como la transformación de información asimilada por ambos ojos, que llega a la razón implícita fonológica; pero que no siempre es entendible por la totalidad de los niños en edad escolar; en cambio si lo es por sus maestros de manera perfecta, motivo por el cual en la gran mayoría de los casos, ellos manejan la idea de que los estudiantes disponen de la misma cualidad; pero esto difiere enormemente, puesto que los primeros recién comienzan  el aprendizaje; en tanto los segundos dominan el tipo de conocimiento que de manera constante trasmiten a sus alumnos. 

Fransoy y Augé (2013) consideran que la etapa de asimilación de la lectura se ejecuta a través de los hemisferios izquierdo y derecho respectivamente, donde el primero es el que más se utiliza en el sentido de asimilar las letras, descodificándolas; por su parte, el hemisferio derecho se utiliza para la interpretación y análisis de toda aquella información receptada.  

Puesto que los niveles de activación a nivel talámico especialmente en el núcleo geniculado medio, son diferentes entre los niños normales y los niños con dislexia, también se ha reportado que la rodilla del cuerpo calloso es significativamente menor en quienes la padecen, por lo que se plantea la existencia de una correlación significativa entre la habilidad para aprender a leer y el tamaño relativo de la rodilla y el esplenio del cuerpo calloso a través de la utilización de técnicas de imagenología ha sido posible demostrar que los pacientes disléxicos presentan patrones anormales de activación cerebral durante la realización de tareas verbales, se ha observado que los lectores normales presentan una activación de la corteza temporoparietal izquierda durante una tarea de reconocimiento fonológico pero durante una tarea de atención no fonológica los niños disléxicos por el contrario no muestran tal activación temporoparietal durante la tarea de reconocimiento fonológico, aunque no se diferencian de los niños normales durante la tarea no fonológica.

Al medir el flujo sanguíneo regional se ha observado que quienes tienen dislexia no presentan una activación cortical normal en el hemisferio izquierdo durante tareas verbales (memoria verbal, percepción auditiva y deletreo de palabras), a través de otras técnicas modernas también se ha demostrado que los individuos adultos disléxicos no presentan una activación temporal durante la realización de tareas verbales.

Mediciones de la actividad cerebral señalan también diferencias en el procesamiento de la información verbal entre individuos normales y niños con trastornos del aprendizaje de la lectura, las respuestas cerebrales evocadas en niños disléxicos ante estímulos verbales son menos asimétricos y presentan una configuración diferente con una herencia mayor y una amplitud menor que la observada en los niños normales, también se han encontrado diferencias entre unos y otros en la actividad cortical observada durante la lectura de palabras en la región parietal central y en los lóbulos frontales, y se ha mostrado que la actividad neural se acompaña de la lectura en individuos disléxicos y difiere de los normales en la región lingual del lóbulo occipital y en la corteza prefrrontal.              

Aspectos Lingüísticos

Domínguez (2003) afirma lo siguiente:

El sistema alfabético es un código dependiente que representa a una determinada lengua, el español es un código independiente y la escritura del español es dependiente. Es importante saber cómo y en qué sentido la lengua escrita representa a la lengua oral en el sistema alfabético. (p. 21).

Padilla (2004) enuncia los diversos procesos neuropsicológicos que se encuentran interrelacionados con la lectura:

  1. Visual
  2. Fonológico.
  3. Memoria a corto plazo.
  4. Uso de información contextual para facilitar el reconocimiento de palabras.
  5. Abstracción de los elementos esenciales del lenguaje.
  6. Comprensión del lenguaje oral y escrito.

Es importante aclarar que es durante el proceso de la lectura cuando surgen los problemas de enseñanza que son atribuidos al maestro, por lo que se considera que él es quien debe permanecer al tanto acerca de las diversas dificultades de aprendizaje que presentan los niños, para, como estudiantes, poder llevar a todos, aunque en diferentes términos de tiempo, el adecuado aprendizaje de la lectura.

Para que el estudiante llegue a leer necesita cierto grado de madurez psíquica, además de un estado de evolución organopsíquica, lo cual es imposible de acelerar, por lo que obliga al maestro a esperar el tiempo estimado para que el niño llegue, sin mayor contratiempo, a la comprensión de alguna letra en particular.

Fransoy y Augé (2013) definen al sentido de la visión como la construcción de un cúmulo de destrezas que interactúan entre sí para obtener una interpretación del ambiente actual, de manera lógica y clara.

Figura 2. Habilidades de la visión

Por tanto, el proceso de la visión, vía aferente, no es solo un proceso de entrada de información desde el exterior, sino que también contribuye en el proceso de salida de información, por lo que posibilita interactuar con el entorno, haciéndose necesario valerse de otros órganos y sentidos.

Gilman (1991) se refiere al sentido de la visión, el cual considera que está íntimamente conectado con los otros 4 sentidos.

Es decir, que la visión no puede separarse del individuo completo ni de ninguno de sus sistemas sensoriales, la visión no tiene una localización específica en el cuerpo, sino que está integrada en todo el funcionamiento humano con respecto al núcleo filosófico de la optometría de la conducta.

Gesell (1967) considera que el sentido de la vista es un aprendiz de los otros sentidos, se trata de que la visión se aprende y por tanto se puede entrenar durante su desarrollo, es un proceso integral que está estrechamente asociado con el desarrollo simultáneo de todo el organismo, que comprende la identificación, el centrado, la postura-movimiento y el habla-audición por lo tanto el desarrollo inapropiado en alguno de estos cuatro sentidos creará a menudo un problema en los otros 4.

Gilman (1991) considera que al rehabilitarse el sistema auditivo, se logran cambios positivos muy importantes, en lo que al funcionamiento de la visión se refiere, por lo cual su teoría está basada en la íntima conexión de los sentidos. 

En lo que corresponde a las habilidades que hacen posible la visión, éstas se dividen en referentes a: la función visual, la eficacia visual, la percepción visual y las de integración sensorial. Por lo tanto, este estudio se refiere a las habilidades relacionadas con la integración sensorial, entre las que se encuentran: la integración viso-espacial, la integración viso-motora y la integración viso-auditiva; pero esta investigación se referirá únicamente a las dos primeras.

En lo que respecta a la integración viso-espacial, se distinguen 3 habilidades diferenciadas:

Lateralidad: Permite ser consciente de ambos lados del cuerpo de manera diferenciada, con el predominio de uno de ellos sobre el otro.

Direccionalidad: Permite al individuo tener consciencia y diferenciar derecha e izquierda en el espacio exterior.

Integración bilateral: Permite ser consciente de las dos partes del cuerpo humano, de manera separada y a su vez simultánea.

Por su parte, la integración viso-motora se refiere a la capacidad de coordinar la visión con los movimientos del cuerpo, ya que la visión está involucrada en casi todos los movimientos sean de motricidad gruesa o fina, para referirse a la coordinación ojo mano para realizar diversas tareas de lápiz y papel, como las de escritura y dibujo, a estas habilidades también se les conoce como “grafomotricidad”.

Todas las habilidades mencionadas anteriormente, en cierta manera ayudan a configurar la base optométrica del aprendizaje y también la lectoescritura; por tanto, puede llegar a producirse estrés en visión próxima porque las demandas culturales del proceso de información visual en visión próxima son fisiológicamente inaceptables para el niño, y la adaptación resultante puede provocar abandono de la tarea en casos de miopía, astigmatismo, cambios hipermetrópicos, supresión, algunas formas de estrabismo, disfunción acomodativa y binocular, desarrollo visual y general disminuido y algunas condiciones oculares o del organismo, ya sean patológicas o no patológicas..

 Fransoy y Augé (2013) afirman también que la exploración optométrica conductual constituye un factor determinante en los problemas de lectoescritura, además del cuidado optométrico convencional, ya que el optometrista realiza evaluaciones especializadas de la visión (que tienden a sondear el desarrollo visual y no solamente la agudeza visual), y una posible corrección con lentes de visión próxima, terapia visual y/o modificación medioambiental.

Un problema visual que afecta al aprendizaje dificulta la manera de aprender, pensar, leer, escribir, el permanecer haciendo una tarea cercana, sentarse, entre otras habilidades, por lo tanto, cualquier problema de tipo visual de los que se citan a continuación, impacta directamente sobre el proceso del aprendizaje.

Agudeza visual: Para ver bien a cualquier distancia, algunas veces este problema se corrige simplemente con el uso de gafas o lentillas sugeridas por un experto, pero otras veces la problemática radica ante un ojo vago o una miopía funcional, diagnóstico que tan pronto sea confirmado debe tratarse adecuadamente y mientras más pronto, muchísimo mejor, para que no interfiera en aspectos importantes como el aprendizaje, las relaciones sociales, la autoestima y el esfuerzo.

Seguimientos oculares: Para hacer un rastreo visual en un texto, tanto para leer las líneas como para buscar algo en él, también para realizar cualquier deporte de pelota.

Sacádicos oculares: Para hacer saltos entre palabras o conjunto de palabras al leer, hacer un cambio de renglón, buscar datos dentro de una tabla o dentro de un texto, al copiar de la pizarra o de un libro o del compañero sin perderse o para realizar un deporte entre varios compañeros.

Reserva acomodativa: Para mantenerse haciendo una tarea durante el tiempo programado, sin cansarse, fuera que el enfoque falle y además permanezca la concentración y atención.

Flexibilidad acomodativa: Para cambiar el enfoque siempre que necesite ver nítido cuando mira a lo lejos, como por ejemplo la pizarra o el profesor; cuando mira a una distancia intermedia, puede ser a un compañero, el ordenador o las cosas que tiene en la mesa; también cuando mira a una distancia cercana, bien sea su cuaderno o su libro. Estos cambios de enfoque requieren que se hagan rápido, aplicable al niño en el colegio, quien necesitará recurrir a muchos cambios de enfoque a lo largo del día. Lo mismo requiere al practicar cualquier juego de pelota entre varios compañeros.

Visión binocular: Para poder realizar una tarea cercana cómodamente, igualmente necesita tener una reserva acomodativa suficiente para mantener la tarea nítida, pasa igual con la reserva de convergencia, ambos ojos trabajan coordinadamente y en equipo, por lo cual requieren del mismo esfuerzo y mantienen una imagen única de lo que ven.

A lo lejos, pasa lo mismo con la divergencia, ambos ojos tienen que coordinar de manera adecuada, cuando apuntan y miran a la pizarra, para no ver doble lo que escribe la profesora o la pelota que se mueve a lo lejos, cuando practican algún deporte. En ambos casos lo que suele ocurrir, es que no llegan a ver doble sino que su cerebro “suprime” ligeramente la imagen del ojo no preferente para lejos y utilizan un solo ojo, con lo que esa visión doble no les molesta; el problema es que al estar acostumbrados se pierde la sensación de profundidad o la llamada visión 3D de lejos y calculan mal distancias, tamaños y velocidades, lo cual afecta a la coordinación en el deporte.

Coordinación ojo-mano fina: Para escribir, dibujar y colorear con precisión. Cualquier tarea que requiera algo de precisión de las manos si está guiada por la visión, necesita que esta funcione correctamente además de la integración ojo – mano.

Preferencia visual (lateralidad visual): Cuando se habla de dominancia ocular en fisiología de acuerdo a los conceptos sobre visión binocular y sobre todo estereopsis, no es lógico que un ojo pueda dominar a otro, en patología si es entendible ya que se puede referir dominancia sensorial en anisometropías, aniseiconias y anisoenfermedades oculares, es decir en anisovisión en general donde habrá obviamente un ojo dominante con la colaboración del cerebro que como mecanismo de adaptación, siempre va a pretender la neutralización del ojo deficiente, para que no perturbe o trastorne lo menos posible a la haplopía.       

Para sentar estas bases conceptuales, Jaqueline Fagard, investigadora en el centro nacional de investigación científica de Francia, quien dirige el equipo de Perception Action Development, en una ponencia magistral en un congreso internacional de optometría en Madrid (Fagard, 2010), argumenta sobre la confusión que existe entre dos términos que se refieren a cosas distintas aunque pueden tener relación, la preferencia ocular y la dominancia ocular. La primera hace referencia a la preferencia de un ojo a otro para mirar de forma monocular y los factores motores-musculares son determinantes, por tanto, la podemos denominar dominancia motora. Sin embargo, el segundo concepto, el de dominancia ocular se refiere a la visión binocular, en la que tiene mucho más peso específico la sensorialidad, esto es, el modo de procesamiento de las señales a nivel cortical.  Esta última es determinable mediante estereoscopios con estímulos binoculares que rivalizan en la zona foveal.

En neurofisiología de la visión moderna es aceptado que la dominancia ocular puede existir si en la etapa perinatal hay algún problema monocular que justifique peor agudeza visual (transparencia de medios, anomalías formativas, problemas refractivos), ya que este escenario induciría una neuroplasticidad que provocaría por competencia que se instaure dicha dominancia priorizando información, es decir, lateralizando la sensorialidad visual, incluso inhibiéndola en casos severos, sin entrar en mecanismos fisiológicos complejos.

De igual forma ha quedado demostrado mediante técnicas funcionales de resonancia magnética que las zonas de la corteza visual primaria correspondientes al ojo dominante ocupan más área y mayor actividad neuronal.

Por lo tanto, al referirse a dominancia, se lo hará teniendo en cuenta que no hay patología ocular subyacente, no hay anisometropías ni ambliopías y tampoco estrabismos que pudieran justificar una prevalencia y dirección de un ojo respecto al otro. Ambos ojos estarán en las mismas condiciones refractivas y visuales, además de cumplir con unos mínimos de binocularidad, lo que se traduce en fusión, en haplopia, en integración cortical de ambas imágenes y por tanto estereopsis aunque sea en un grado pequeño.

Entonces no pueden coincidir la preferencia ocular y la dominancia ocular, aunque tienen una correlación moderada. Sí se ha demostrado que la dominancia motora no tiene relación con la agudeza visual ni en adultos ni en niños. En cualquier caso, la coincidencia es idónea para propósitos en monovisión, ya que habría que asegurar el éxito adaptativo.

Habilidades perceptuales: Estas habilidades comprenden la base de aprendizajes futuros más complejos. Son posteriores a conocimientos básicos, como el color, tamaño, forma, cantidad y las nociones dentro-fuera, arriba-abajo, delante-detrás o izquierda-derecha. Se relaciona directamente con la memoria visual y la memoria visual secuencial, para recordar una información en orden, figura-fondo; para distinguir lo importante de lo efímero; discriminación visual entre igual y diferente; cierre visual para quedarse con la idea general; orientación espacial para ubicar bien las letras, los números y los dibujos; y, la constancia de forma para distinguir palabras con tipografía diferente.

Las anteriores habilidades perceptuales indican la manera de cómo procesa el niño lo que ve, es decir, qué hace el cerebro con la información que entra a través de los ojos. Se deduce que el 80% de la información que el niño recibe en clase, es a través de los ojos; es así que éstos tienen que funcionar bien y a su vez el cerebro tendrá que procesar adecuadamente dicha información, para que el niño aprenda y responda a la información visual correspondiente.

Entre los exámenes visuales que se pueden hacer, en función de la edad del niño, según Fransoy y Augé (2013) se disponen de varios test y pruebas que se realizan en niños, de los que se mencionan:  

De los 3 a los 12 años (educación primaria, primer ciclo):

  1. AV con dibujos, números o letras.
  2. Función visual.
  3. Oculomotrocidad: sacádicos y seguimiento, y fijación.
  4. PPA y flexibilidad acomodativa.
  5. Grados de fusión.
  6. Percepción visual.
  7. Coordinación ojo-mano.
  8. Integración viso-espacial.
  9. Versiones
  10. Integración viso-auditiva.
  11. Evaluación postural.

 

1.4.1.   Agudeza Visual

 

La Agudeza Visual (AV) mide la capacidad del sistema visual para ver detalles u objetos finos en el Campo Visual (CV) y a su vez determina la calidad de la visión en el individuo.

En la infancia, la AV incrementa su valor de forma creciente, a medida que el niño va madurando, y lo hace conjuntamente con el proceso de desarrollo de las estructuras del ojo y del sistema visual. Es de vital importancia detectar esta capacidad a temprana edad, ya que al existir alguna anomalía que afectara a la visión, como defecto refractivo, catarata congénita, estrabismo, se podría tener tratamiento y dar solución, siempre y cuando sea detectada a tiempo.

En lo que tiene que ver con los test, se determinan en función de:

Etapa escolar: A partir de los 5 años es obligatorio que los niños estén escolarizados, por considerarse la edad óptima para iniciar con la etapa del aprendizaje.

Como orientación y a modo de resumen, en la siguiente tabla se indican algunos test adecuados de acuerdo con la edad del niño:

Tabla 1. Test de AV según la edad del niño

 

Edad (años)

Test de visión

3-5 años

Test de Pigassou (dibujos)

3-5 años

HOTV

A partir de 3 años

Test E (de Snellen)

>6-7

Test de Letras

 

Las ametropías y su corrección

Existen una serie de particularidades y características de los diferentes defectos refractivos que son importantes tener en cuenta en la población infantil.

La corrección de las ametropías en niños no funciona exactamente igual en comparación con los adultos, al tener en cuenta las características especiales del paciente pediátrico. Si además existe la presencia de un estrabismo, pueden cambiar bastante los criterios de corrección.

García de Oteyza (2003) detalla guías rehabilitadoras para los siguientes defectos refractivos: 

Prescripción de la graduación en niños

Los errores refractivos dentro de la normalidad en los niños, de acuerdo con la edad, son los siguientes:

  • +3.00 D aproximadamente desde el nacimiento, reduciéndose a +0.50 D a partir de los 6 años de vida.
  • Astigmatismo de 1.00–1.50 D durante los primeros años de vida, aproximadamente hasta los dos años y disminuye gradualmente con la edad.

A continuación, se determinan los casos en los que está indicada la prescripción de gafas o corrección óptica:

Hipermetropía:

  • Cuando se sale ampliamente de los valores normales a su edad, sobre todo si la AV está afectada o presenta molestias de dolor cabeza, etc.
  • Hipermétropes que están en valores normales: programar seguimiento para controlar que no haya cambios y prevenir ambliopía.
  • Hipermétropes que presenten endotropia acomodativa: se prescribirá la graduación total para ayudar a compensar la desviación.

Miopía:

  • Su prescripción está basada en la AV.
  • Cuando haya riesgo de producir ambliopía monocular o binocular, se sugiere combinar el tratamiento de gafas con oclusión, siempre y cuando la AV esté muy afectada.
  • Bebés con más de -4.00 D, prescribir y derivar por posibles condiciones sistémicas asociadas.

En niños de más de 2 años, prescribir la totalidad del error refractivo a partir de 0.50 D.

Astigmatismo:

  • Astigmatismo simétrico de menos de 1.50 D produce muy poca ambliopía. Se controlará por si hay pérdida de AV y entonces prescribir corrección total.

Los astigmatismos oblicuos tienen mayor probabilidad de ambliopía.

  • En niños menores de 2 años, el astigmatismo puede ser hasta de 2.00 D de forma normal, se controlará al paciente por si desarrolla disminución de AV.
  • Astigmatismos mayores a 2.50 D, se corregirá incluso en niños menores de 1 año.

 

Anisometropía:

  • Potencia el desarrollo de ambliopías, especialmente en hipermétropes y es difícil de reconocer en niños pequeños, por eso es importante realizar la retinoscopía.
  • Si la AV sin corrección es normal para la edad, no corregir y controlar.
  • Si la AV está afectada, corregir la graduación total manteniendo la diferencia observada entre AO mediante cicloplejía, incluso si se corrige parcialmente.

 

1.4.2.   Función visual

 

El desarrollo de la visión en las personas sin discapacidad visual se produce, sobre todo durante el primer año de vida, y su evolución continúa hasta casi los 7 años. Hacia los 9 o 10 años de edad se puede decir que el desarrollo de las funciones visuales queda completado.

 

1.4.3.   Oculomoricidad

 

Los movimientos oculares de fijación, seguimiento y sacádicos, son realizados por los ojos durante la lectura. Es importante que estos movimientos sean de calidad y precisión, con el fin de llevar a cabo esta tarea sin necesidad de requerir un esfuerzo extraordinario, especialmente cuando se trata de niños en edad escolar.  Si los movimientos oculares en la lectura no son precisos, a un nivel inconsciente, para lo cual se requiere de concentración, la comprensión lectora será pobre.

Los movimientos de seguimiento se realizan al seguir la línea de lectura; los de fijación, al hacer el enfoque en fóvea de las imágenes, alternados con los sacádicos, batida rápida y concisa que realizan los ojos para conseguir el enfoque de la imagen que interesa en fóvea.

Al respecto, existen pruebas diagnósticas que permiten analizar estos movimientos y saber si están o no dentro de los patrones estándar establecidos, puesto que pueden ser causa de astenopía en la lectura.

 

1.4.4.   Movimientos oculares (Test DEM)

 

Constituye un test de gran utilidad, por tratarse de una prueba estandarizada que evalúa de forma visual-verbal el estado oculomotor en niños comprendidos entre los 6 y los 13 años de edad.

Este test permite identificar si se trata de una disfunción oculomotora. El niño presenta una baja automaticidad en el procesamiento de los números. Además, es una prueba que evalúa los sacádicos, al comparar el tiempo de lectura vertical con el horizontal. Antes de realizar la prueba se presenta un pre-test, en el que el niño debe leer los números.

Por otra parte, también sirve para saber si conoce los números y si va a poder realizar el test con facilidad. En caso negativo, se procede a la evaluación de sacádicos de forma objetiva mediante un Eye-Tracker o a través del otro test reflejado en las figuras presentadas a continuación:

Figura 3. Pre-test DEM
Figura 4. Test y A y B DEM
Figura 5. Test C DEM

La tabla de corrección para el evaluador sería la siguiente:

Figura 6. Hoja de corrección DEM

En esta tabla se anotará el tiempo que tarda en leer primero el test vertical, compuesto por el A y el B; por otro lado, el test horizontal que es el C. De igual manera, los errores también se anotan, para posteriormente con todos estos datos, calcular su ratio; con lo que podrá saberse la tipología de la disfunción oculomotora correspondiente para este test.

1.4.5.   Flexibilidad acomodativa

Estudia la facilidad con la que el sistema visual adapta su respuesta acomodativa ante un nuevo estímulo. Dada la influencia de la convergencia, en el caso de la visión binocular, es de gran importancia este examen en visión monocular, aunque también se realiza en binocular. Da a conocer el signo de las lentes, con las que el paciente refiere mayor dificultad de enfoque, lo cual ayuda considerablemente a encaminar el diagnóstico.

Visión lejana: Se pide al sujeto que mire el optotipo de lejos y se añade una lente de -2.00D, el sujeto deberá aclarar la visión. Una vez el optotipo se vuelva a ver nítido y simple, se procede a retirar la lente, dejándolo en neutro.

Los ciclos que realiza el sujeto se cuentan en un minuto, visión simple y nítida, a través de la lente de -2.00 y cuando se retira. Se realizará monocularmente en ambos ojos (ocluyendo el que no estemos midiendo) y, posteriormente, en binocular.

Visión próxima: Este examen primero se realiza monocularmente, ocluyendo el ojo no examinado y luego en visión binocular. Se pedirá al sujeto que mire un optotipo de AV= 20/30 a 40cm. Se coloca una lente de +2.00 y solicita al paciente que indique cuál es la visión nítida y simple de las letras. Después se cambia la lente por -2.00D, hasta que vea de nuevo de forma nítida y simple. Este procedimiento se repite durante un minuto, cuidando de anotar correctamente los resultados en ciclos por minuto (cpm). Tanto para evaluar la visión lejana como la visión próxima, los valores considerados como normales corresponden a 12 ciclos por minuto (cpm) monocularmente y 9 cpm binocularmente.

Esta medida es considerada fiable en personas mayores a los 7 años.   

Scheiman (1988) indica los cpm vs edad, de acuerdo a la figura que se expone a continuación:

Figura 7. Valores considerados en función de la edad según Scheiman (1988).

 

1.4.6.   Examen de la fusión

Con filtro rojo: se evalúa la fusión, tanto en visión lejana como en visión próxima, haciéndose necesario utilizar una luz puntual y un filtro rojo. Al paciente se le ubica correctamente refractado, el filtro rojo se sitúa delante del OD, para que éste mire la luz puntual.

Entre las posibles respuestas que puede generar la realización del examen de fusión, se encuentran:

  • Paciente ve una luz rosa: fusión.
  • Paciente ve una luz roja, se ocluye el OI y se le pregunta, si el rojo dispone de la misma intensidad.
  • El rojo es igual de intenso: supresión OI.
  • El rojo no es igual de intenso: fusión, con dominancia sensorial OD.
  • Lo mismo se hace si el paciente refiere ver una luz amarilla.
  • El paciente ve dos luces, no existe fusión.
  • En función de la posición de las luces se puede determinar si se está ante una endodesviación, exodesviación, hiperdesviación I/D o D/I.
  • El paciente ve luz roja o amarilla, presenta cambio del color. Existe una supresión alternante.

Cabe añadir en esta parte que las luces de Worth y el estereoscopio son también instrumentos que se utilizan para medir la fusión.

La percepción visual engloba una serie de habilidades neurológicas que se utilizan para extraer la información que llega del mundo exterior. No sólo se trata de ver nítidamente los objetos, sino también el saber identificar, memorizar y relacionar los patrones visuales. No necesariamente basta con comprobar si se ve nítidamente y con claridad (vista), sino observar cómo funciona toda la ruta visual, desde los ojos hasta el procesamiento en el cerebro (visión). El TVPS (Test of Visual Perception Skills) es una herramienta fundamental para evaluar las habilidades visuales, implicadas en el complejo proceso lector, la que puede administrarse a individuos entre los 4-19 años. Consta de 7 subtest, cada uno de ellos dividido en 16 láminas.

Cada subtest representa y valora las siguientes habilidades:

Discriminación visual: Habilidad para discriminar patrones y figuras, hace que haya consciencia de características distintivas de formas y objetos. Además, incluye forma, orientación y tamaño.

Percepción figura-fondo: Habilidad para identificar un objeto dentro de un fondo complejo o de otros patrones, por ejemplo, una letra dentro de una palabra.

Constancia de forma: Habilidad para reconocer formas, aunque éstas cambien de tamaño, color u orientación. Consigue identificar una misma letra, número o palabra, independientemente del estilo de la grafía.

Relaciones visuo-espaciales: Habilidad para relacionar y percibir la posición de objetos en el espacio. Permite percibir las posiciones de los objetos en relación con el individuo y/o también en relación con la posición relativa de los objetos.

Memoria visual: Habilidad para reconocer un estímulo después de un breve periodo de tiempo. Evalúa la capacidad del niño de reconocer y recordar información presentada visualmente, distingue las unidades visuales, sean éstas grafemas, sílabas o palabras.

Memoria visual secuencial: Habilidad para memorizar una secuencia de patrones. Es de gran importancia en la lectura, especialmente en el momento de identificar palabras prolongadas; de igual manera para realizar cálculos matemáticos.

Cierre visual: Habilidad para identificar una figura cuando está desfragmentada. Permite determinar la percepción final de un estímulo visual, aunque no estén presentes todos los detalles.

Coordinación ojo-mano: También denominada coordinación óculo-motora, óculo manual, o visuo-motriz. Se define como la habilidad que permite realizar actividades en las que se utiliza de manera simultánea los ojos y las manos. Actividades en las que se integra paralelamente la información facilitada por ambos ojos (percepción visual del espacio) para guiar el movimiento con las dos manos.

Habilidad que utilizan los ojos para dirigir la atención y ayudar a que el cerebro perciba el lugar donde se sitúa el cuerpo en el espacio (propiocepción). Por otra parte, en base a la información visual, se emplean las manos, de manera simultánea y coordinada, para ejecutar una tarea determinada.

Existen procesos de la percepción visual que son importantes, en los que intervienen habilidades como las que seguidamente se describirán, por formar parte de la lecto-escritura.

En capítulos anteriores de este estudio ya se ha comentado acerca de las habilidades visuo-espaciales, mencionándose que se caracterizan por la capacidad que tiene el individuo para organizar y manipular de forma visual los objetos en el espacio.

Estas habilidades se sujetan en los conceptos de lateralidad/direccionalidad, haciéndose indispensable el correcto desarrollo del esquema corporal. Entre las habilidades viso-espaciales, a continuación, se describen:

Lateralidad: Identifica la parte interna de la derecha e izquierda del mismo individuo.

Direccionalidad: Capacidad de diferenciar derecha e izquierda en el espacio externo.

Análisis visual: Capacidad de analizar y discriminar la información presentada visualmente, como realizar las funciones de ver la totalidad, diferenciar lo importante de lo menos relevante, comparar, entre otras.

Al existir una disfunción en el análisis visual, normalmente el niño se distrae con facilidad, tiene problemas para concentrarse, le es difícil mantener la atención en una actividad, es hiperactivo o impulsivo.

También pueden presentarse la siguiente sintomatología:

  • Dificultad en el reconocimiento de palabras.
  • Dificultad para distinguir la idea principal.
  • Dificultad para acabar las tareas.
  • Escasa comprensión/memoria durante las tareas visuales.
  • Verbaliza en voz baja durante la lectura.

A manera de recordatorio, seguidamente se indican cuáles son las características necesarias para la comprensión de la información presentada visualmente:

  • Discriminación visual: Características distintivas de formas y objetos.
  • Figura-fondo: Distingue el objeto de interés de los estímulos irrelevantes del fondo.
  • Cierre visual: Percepción final, sin la necesidad de tener a toda la figura o detalles presentes.
  • Memoria visual: Reconocer y recordar información presentada visualmente.

Un niño con dificultades de integración viso-motora presenta problemas de escritura y puede exteriorizar los siguientes signos o síntomas:

  • Postura incorrecta al momento de escribir y/o distancia de trabajo reducida.
  • Fea letra.
  • Constantemente rectifica o borra.
  • Inadecuada presión en el lápiz (excesiva o escasa).
  • El papel lo mueve o lo gira desmesuradamente al escribir.
  • Falta de reconocimiento, por él mismo, acerca de los errores que comete al escribir.

Las habilidades de integración auditivo-visual son las que hacen que los individuos puedan emparejar estímulos visuales con estímulos auditivos.

Para la lectura, estas habilidades son muy importantes, por lo que éstas dependen en gran medida de la habilidad de la persona para relacionar un estímulo visual (una letra), con un estímulo auditivo (un sonido que represente la letra). Los síntomas y signos que puede presentar un niño con dificultades de integración auditivo-visual son:

  • Dificultades para deletrear, para aprender fonéticamente, para relacionar símbolos fonéticamente.

La posición correcta que adopta el niño/a al leer o escribir es muy importante, debe ser cómoda para que no se canse fácilmente durante esta labor. Además, la adquisición de buenos hábitos posturales es crucial para evitar en un futuro lesiones físicas que le puedan perjudicar considerablemente.

Una buena postura coadyuva a evitar el cansancio, los pies tienen que tocar el suelo, las rodillas doblarlas en ángulo recto y la espalda tiene que tocar completamente el respaldo de la silla; los antebrazos tienen que estar apoyados encima de la mesa y no moverse durante la lectura.

De acuerdo a lo descrito anteriormente, es importante mencionar los elementos que se deben tener en cuenta para llevar a cabo un análisis relacionado con posibles alteraciones posturales:

  1. Historia clínica.
  2. Valoración postural en cuatro planos: anterior, lateral izquierdo, lateral derecho y posterior.

Entre los parámetros que deben observarse, se encuentran:

  • Inclinación hacia uno de los lados, de un segmento corporal o todo el cuerpo del individuo y observar si se acompaña de una rotación.
  • Hombros nivelados y simetría de la masa muscular de los músculos trapecio.
  • Escapulas aladas, en aducción, elevadas o deprimidas, simétricas o asimétricas.
  • Alineación rectilínea de la columna vertebral, ésta se valora con la ayuda de la línea de la plomada.
  • Nivelación de las espinas iliacas.
  • Nivelación de los pliegues glúteos.
  • Rodilla, nivel de los pliegues poplíteos.
  • Tamaño y simetría de las pantorrillas.
  • Alineación de los tobillos.

2.  Clasificación de los problemas de lectoescritura y aprendizaje

2.1.      Trastornos de aprendizaje de la lectura

Las personas con trastornos de aprendizaje en la lectura no necesariamente son una población homogénea, puesto que hay quienes tienen problemas en el reconocimiento o en la descodificación de las palabras, o pueden comprender una explicación oral, aunque no un escrito con los mismos contenidos, es decir, si pudieran reconocer lo que leen, podrían entenderlo. A este grupo de población, se le reconoce tradicionalmente como disléxico.

La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, que corresponde a un tipo de incapacidad lingüística que tiene relación con la ortografía y la lectura, de carácter persistente y específico. Por lo general se desarrolla en niños que no presentan problemas físicos, psíquicos o socioculturales, y su origen parece derivar de una alteración del neurodesarrollo.

Etchepareborda y Habib (2000) consideran que la dislexia se diagnostica a partir de los 8 a 10 años de edad, debido a que esta es la etapa durante la que se completa el aprendizaje de la lectura, haciéndose más notoria la presencia de molestias en cuanto a la descodificación de palabras y su interpretación en ambos hemisferios cerebrales, que es donde se detecta la afectación de los procesos cognitivos intermedios.      

Por su parte, la Organización Mundial de la Salud, OMS (1946) sugiere que ante los síntomas de una mala lectura, se debe tener en cuenta al hemisferio cerebral izquierdo por ser éste el responsable de la lectoescritura. Por lo cual es importante advertir la presencia de indicios en la lectura, entre éstos: errores, cambios, deformación, inflexión ya sea en letras o palabras, debido a que los pacientes con dislexia, de igual manera, evidencian problemas y manifestaciones en el lenguaje oral, como el hecho de no poder expresar correctamente ciertas palabras u oraciones, cuya pronunciación les produce mucha dificultad.      

Es frecuente que a las consultas de optometría lleguen pacientes con sospecha de dislexia, por lo que deseen descartar algún problema de salud visual, antes de confirmar el diagnóstico. En estos casos, aparte de corregir la refracción, si es que la hubiera, además de la existencia o no de estrabismos, es conveniente realizar un examen optométrico y oftalmológico completo. De igual manera ocurre cuando se detecta un retraso lector general, al observar que el niño lee mal palabras y, a su vez, manifiesta problemas de comprensión, tanto escrita como oral.

Por último, aunque es un problema poco común, se han identificado niños que pueden tener dificultades en la comprensión, a pesar de que leen correctamente, esto quiere decir que no entienden lo que leen. A este tipo de anomalía se le llama hiperlexia, que a su vez suele presentar en el individuo dificultades en sus capacidades cognitivas.

Por lo general, a las dificultades lectoras se las puede relacionar con la precisión, velocidad o comprensión y además vincularlas con la expresión escrita y el cálculo.

Trastorno del aprendizaje de la lectura y la escritura que afecta a la exactitud, fluidez y velocidad lectora y/o comprensión de la lectura; también incide en la calidad de la escritura, dificulta el lenguaje. Constituye una discapacidad sensorial, motora e intelectual que es influenciada por factores socioeconómicos y culturales. Por su parte, el retraso en la lectura que se produce oscila entre 1 y 2 años y afecta a otras áreas del aprendizaje escolar aunque, si se detecta a tiempo, generalmente con la intervención profesional responde positivamente.

A la dislexia se le define como la dificultad para leer. Cuando los niños están aprendiendo a leer y a escribir, en el jardín infantil y en primer grado, es común que confundan la letra “b” con la “d”, el número “6” con el “9” y además otros tipos de palabras. Es importante aclarar que esto no es un problema de visión, sino que el cerebro está invirtiendo o modificando la secuencia de la información que recibe de los ojos. La mayor parte de los niños supera este problema antes de los siete años aproximadamente. Sin embargo, en el caso de los jóvenes disléxicos, los problemas de lectura persisten.

Otra forma de dislexia, consiste en que la mente identifica correctamente la palabra que “ve”, pero tarda en relacionarla con su significado. Estas personas leen muy despacio y es posible que tengan que releer el material varias veces, antes de comprenderlo. Otras actividades de comunicación también pueden presentar dificultades, tales como comprender el lenguaje oral y expresarse de forma oral y escrita.

En la lectura oral se observa:

  • Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o parte de la palabra.
  • Lectura lenta, tanto oral como silenciosa.
  • Afectación a la precisión y velocidad lectora.
  • Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto que se está leyendo.
  • Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.

En la comprensión de la lectura se observa:

  • Errores en comprensión e incapacidad de recordar lo leído.
  • Dificultad para extraer conclusiones o realizar inferencias del texto leído.
  • Tendencia a recurrir a conocimientos generales, más que a la información obtenida a través de la lectura, para contestar a preguntas relacionadas.

En coherencia con todo lo anterior, habitualmente presentan alteraciones en uno o varios de los siguientes procesos cognitivos: percepción visual, procesos lingüísticos, atención o memoria.

 

Dislalia

El término dislalia proviene de “dis” = perturbación y “lalein” = hablar, equivale a un trastorno de pronunciación que no obedece a una patología central.

Con relación a la dislalia, Sánchez (2016) afirma que existen trastornos que forman parte de la edad, como el de pronunciación de origen periférico, el cual se caracteriza por presentar   errores de pronunciación, a la edad de 3 años. Estos son comunes y fácilmente superables, conforme el niño llega a mayor edad, pero nunca está de más prestarles atención.   

Las dislalias orgánicas comprenden alteraciones periféricas, entre las que se encuentran: fisura palatina, trastorno auditivo, oclusión rinofaríngea, entre otras. Forman parte de la causa inmediata de la mala pronunciación.

Las dislalias funcionales se producen cuando es imposible descubrir alguna alteración orgánica, es decir, se presentan en niños en edad escolar, sin que presente causa orgánica. La falta de maduración puede ser una de las causas de esta dislalia o la mala enseñanza de la pronunciación de las palabras. Niños que desde pequeños no se les corrige la pronunciación de algunas palabras, crecen hablando de manera incorrecta y como consecuencia llegan con la dificultad de aprendizaje de la lectura y escritura.

Disfasia

Marchesi (2004) considera a la disfasia como un desorden íntimo de las herramientas de aprendizaje del lenguaje. Se manifiestan con dificultades para asimilar la información. También se le conoce con el nombre de afasia congénita o de desarrollo o como perturbación patológica en el uso del lenguaje.     

Las dispraxias

Consisten en la dificultad para la ordenación de las distintas pronunciaciones. Son correctas cuando la pronunciación se realiza de manera aislada, pero no lo son al enunciarse en función de una silaba o una palabra. Por ejemplo, un niño puede pronunciar por separado “ma” y “pa” pero se muestra incapaz de pronunciar “mapa”, al emitir una incomprensible sucesión de sonidos.

Existen diversos tipos de dispraxias como:

La “dispraxia de evolución” donde no se hallan evidencias del daño central.

La “dispraxia orgánica” es cuando se encuentra evidencia del daño central.

La “dispraxia de la palabra” las sílabas son bien pronunciadas, pero no al unirlas en palabras.

La “dispraxia para la sílaba” se puede emitir correctamente los sonidos “m” – “a” pero no puede unirlos en “ma”.

En la actualidad, algunos autores ingleses identifican el término idioglosia, expresión proveniente de “idio” = propio o peculiar y “glosia” = lengua. Esta designación se introdujo en 1981, con el fin de señalar el tipo de habla que recordaba a la utilizada por contener caracteres ininteligibles.

Cobeta, Núñez y Fernández (2013) se refieren a la disartria, como término proveniente de “dis” y “arthroum” = emitir claramente, como un trastorno de pronunciación que tiene su origen en una patología central, lesión que impide la pronunciación correcta de las palabras. Sin embargo, la relación entre la lesión central y los defectos en la pronunciación debe ser muy clara para poder utilizar el término “disartria” (p. 285).

2.2. Trastornos de aprendizaje de la escritura

 

Estudios realizados por expertos informan que existen muchos niños que presentan problemas de aprendizaje en lo que se refiere a la escritura, lo que no se conoce es si estos problemas difieren de otros relacionados con los del aprendizaje. La gravedad de este problema depende de los errores cometidos al escribir, con lo que existen varios tipos, que dependen de dónde residan las dificultades.

En primer lugar, se tiene en cuenta a los niños que ostentan dificultad al escribir palabras (disgrafía) y, al mismo tiempo, tendrán una buena expresión oral. Por otro lado, los niños que escriben incorrectamente las palabras, y además tienen dificultades a nivel oral, y, por último, existen los que tienen problemas a nivel oral y escriben correctamente.

Los problemas de escritura, se pueden generar en dos niveles, en la escritura de las palabras en sí, y en el de redacción y/o composición del texto. A estos se los vincula con la organización superior de ideas.

Respecto al primer nivel, se puede detectar por la presencia de problemas en la ruta fonológica o cuando se trata de palabras que presentan cierta dificultad; también por tener muchos errores ortográficos. En el segundo nivel, puede darse debido a tener muchísimas dificultades para generar nuevas ideas y organizar de manera coherente el texto. De igual manera, ocurre al existir problemas por una dificultad de coordinación viso-motora inadecuada para hacer movimientos finos, en los programas motores que son los encargados de realizar las letras.

Depende principalmente del modelo determinado para clasificar los problemas en la escritura, con lo que podrían colocarse en el modelo tradicional, por tanto, los aspectos grafomotores o si se trata de estrategias para la redacción, estarán más relacionadas con las capacidades cognitivas y el modelo cognitivo.

Leif (1965) considera que la capacidad de leer y escribir disponen de íntima relacion, debido a que durante el proceso de asimilacion se apoyan ordenadamente, para luego ser interpretadas por los 2 hemisferios cerebrales como tal.  

Para el aprendizaje de la lectura de los textos escritos del sistema literal, cuyos elementos son signos llamados letras, requiere del reconocimiento de estos signos con un mínimo de nitidez en la percepción, y una capacidad de memoria suficiente que permita fijar en esas formas sus diferencias, que pueden ser tenues, así como tener la aptitud de captar y retener el mecanismo de asociación de las letras, sumándole que no todas éstas corresponden al mismo sonido (ce – co, ge – go), además de las combinaciones que corresponden a un sonido simple (ch).

Los niños de entre 6 y 6 años y medio pasan por estas dificultades que son propias de la escritura, y muchos de ellos llegan a salvarlas sin mayor problema. Sin embargo, existen algunos que no lo consiguen o no lo logran tras un gran esfuerzo y después de cierto tiempo.

La escritura vislumbra un proceso mecánico además de considerarse como una destreza psicomotriz, mediante la cual se aprenden a escribir palabras y oraciones. Justamente, de ese ejercicio sistemático y progresivo, depende su soltura y legibilidad. Debe ser tomada como la adquisición y adaptación automática y pasiva de un modelo convencional.

La herramienta de la escritura está controlada normalmente por el movimiento de los dedos, mano, muñeca y brazo por parte del escritor.

A la que también se le conoce como agrafia, se la define como una dificultad para escribir, considerada resultante de algunas vías, como la dislexia, de una coordinación motora deficiente o de problemas para entender e interpretar el espacio. La forma de manifestarse depende de la causa.

Es así que un texto elaborado por una persona con disgrafía, que se complemente con dislexia, dará como resultado palabras indescifrables que se interpretan como mal escritas. Pero desde otro punto de vista, el letargo motor o defecto en la percepción visual y espacial, no altera a la ortografía sino a la forma de las letras.

Dificultad en el dominio de los principios ortográficos, convirtiéndose en la repetición constante de los mismos errores, sin poder subsanarlos, ni poder asimilar las reglas ortográficas.

Discalculia: Alteración relacionada con la capacidad para el cálculo, se usa para referirse a cualquier alteración que tenga vinculación con el manejo de los números.

Síndrome de Irlen: Conocido también como síndrome de Meares – Irlen o síndrome de sensibilidad escotópica. Se le considera como un trastorno a la sensibilidad a la luz, razón por la cual interfiere notablemente con la lectura y la escritura. Afecta de manera directa a los buenos resultados de los exámenes, la productividad en el trabajo y el rendimiento escolar.

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad TDHA

Villalobos y Morales (2004) relacionan a esta disfunción con la escasa capacidad para asimilar, aunque no se clasifica dentro de los problemas de aprendizaje, si no como un trastorno de carácter neurobiológico originado en la infancia que implica un patrón de déficit de atención, hiperactividad y/o impulsividad, y que en muchas ocasiones está asociado con otros trastornos comórbidos en el momento de interpretar la información comportamental y sensorial.     

Narvarte (2008) manifiesta que la falta de atención es un tema difuso, debido a que altera el correcto funcionamiento a nivel neurocognitivo, transformándolo en un desorden total, lo cual no permite la asimilacion e interpretación correcta de la información. 

Céspedes (2013) interpela que la falta de atención podría no llegar a causar dificultades de aprendizaje en algunos individuos, dado que tiene mayor relación con la capacidad de interpretar la información, a la que más bien se le asimila como la falta de entendimiento metódico de ideas. Además, no en todos los casos tiene porque ser de índole fisiológico. 

En este sentido, se establece que un niño(a) que padece de déficit atencional es bastante inquieto y desatento, lo cual no le permite concentrarse en las actividades propuestas y esto, a su vez, interfiere negativamente en sus procesos de aprendizaje.

En lo que respecta al déficit de atención se suele confundir con la hiperactividad, puesto que esta última presenta características similares, pero difieren por estar acompañadas por una enorme actividad motriz.

La American Academy of Pediatrics – AAP (2012) pone de manifiesto que al déficit de atención se le presta gran atención, dentro de los problemas de aprendizaje, para lo cual se recomienda implementar y aplicar los mecanismos suficientes de valoración, terapia y tratamiento adecuado, de acuerdo a cada caso en particular, los cuales deben ser puestos en práctica por un conjunto de profesionales experimentados en esta área.

Esto último es imprescindible, con la finalidad de ayudar a entender mejor acerca del problema a familiares cercanos. De igual manera, indicar a los maestros acerca de las estrategias, para poder reconocer y entender de forma adecuada y sobre todo hacer notar que se trata de una condición que en cierto modo es más frecuente de lo que supuestamente aparenta.        

Datos obtenidos de un importante estudio hecho en Islandia demuestran el éxito de la intervención precoz en niños con TDAH, es decir que entre el 4 % y el 12 % de todos los niños en edad escolar que lo padecen tienen oportunidad de desarrollar mejor su capacidad de aprendizaje.

2.3.      Factores en el desarrollo del niño que influyen en la enseñanza- aprendizaje de la lecto-escritura

 

El desarrollo del ser humano comienza a partir del momento de la concepción o fertilización, al dar lugar al crecimiento de un ser vivo en el seno materno, el cual debe ser evaluado y valorado a través de los controles perinatales. A su vez, se le considera como el producto de la interface de 2 fenómenos, la herencia de los padres y la interacción de los elementos del ambiente en el que crece y evoluciona el individuo.

Factores Genéticos: Indudablemente, en la primera infancia una mielinización normal, el crecimiento, el aprendizaje y la maduración en su momento adecuado, desarrolla los factores positivos; mientras que los factores negativos, comprenden aquellas enfermedades que influyen en aspectos neurodegenerativos que interfieren en el desarrollo, el aprendizaje y la maduración con complicaciones.

 

2.4.      Factores socioculturales del niño que influyen en la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura

 

Ambientales exógenos: Los factores positivos forman parte del fortalecimiento de la autoestima y el ambiente socioemocional; establece características favorables a los aspectos: familiar, educativo, ambiente sociocultural positivo, buena alimentación, ejercicio y estimulación. Los factores negativos están conformados por una mala nutrición; los cuales impiden la concentración y atención adecuadas para facilitar el aprendizaje. También los origina la falta de ejercicio, el consumo de drogas o alcohol, los accidentes, la laceración de la autoestima, las enfermedades, la falta de estimulación temprana, el aislamiento sociocultural, y la privación emocional.

 

2.5.      Evaluación del estado viso-motor y viso-espacial.

 

Luego de conocer al proceso del desarrollo, se lo puede valorar a partir de 4 factores distintos: el grado de simetría funcional, la automatización, y los movimientos bilaterales y contralaterales. El grado de simetría funcional depende del dominio, la integración y la automatización obedecen a la organización lateral.

Ferrer y Catalán (2000) suponen que la forma más simple y correcta de evaluar las destrezas y capacidades de un niño comprende aplicar distintas pautas, como la realización de una correcta anamnesis, la cual permite recolectar registros relacionados con  las destrezas adquiridas desde el momento de su nacimiento; por ejemplo, a qué edad gateó; si lo hizo o no, a qué edad caminó;  si antes que cumpliera los 3 años de edad habían objetos que llamaran su atención; así como también indagar acerca de la edad en que realizó determinadas actividades, por primera vez, entre ellas: caminar, hacer giros periódicos con los pies y manos, zigzaguear en círculo o en vertical, caminar hacia adelante o hacia atrás, en línea recta, entre otras.     

Gran parte de la información requerida para ser evaluada se puede obtener por medio de la aplicación de la prueba o test de Wachs de movimiento general. Estas aptitudes conforman el grado de simetría funcional, tanto de etapas prelaterales, como cuando se establece la lateralidad de manera ordenada cronológicamente.

Además de valorar la capacidad para realizar los movimientos mencionados anteriormente, el sujeto debe estar apto para integrarlos o modificarlos, pudiéndoseles añadir gradualmente mayor dificultad. De esta manera, se puede introducir un ritmo fijo, al que se le debe unir movimiento o un ritmo variable. También se le puede pedir que realice los mismos ejercicios con los ojos cerrados o conversando con él.

Otra variable que debe valorarse es el conocimiento del niño acerca de su cuerpo, en lo que compromete a su lateralidad, izquierda y derecha, en el espacio externo, en cuanto a otro sujeto o con relación a otros objetos. Esta habilidad podría ser evaluada por medio de la prueba de Piaget o el Southern California Test.

Respecto a la valoración de la viso-motricidad más fina, se realiza con la prueba Visuo-Motor Integration y el Test grafo-motor de Wold.

Test que analiza el estado psicomotor del niño, basado en los resultados de una serie de movimientos que debe realizar. Los primeros movimientos evalúan la imagen corporal del individuo, éstos comprueban la capacidad de mover extremidades individualmente y combinadas de forma homolateral y contralateral. En los siguientes ítems, se comprueba el equilibrio y la coordinación. El test consta de 28 movimientos, a los que se les puntúa con un punto cada uno. Por su parte, el anexo 2 muestra de manera ampliada la hoja de los resultados.

Consiste en un test de discriminación de izquierda y derecha. Consiste en pequeñas pruebas que muestran la manera de cómo el niño tiene que interiorizarlas, tanto la lateralidad como la direccionalidad. El anexo 3 muestra de manera ampliada la hoja de resultados.

Test que valora la coordinación ojo-mano, atiende a la velocidad, precisión y eficacia con la que se realiza. Consiste en tres pruebas cronometradas en las que, con un lápiz une, de un solo trazo, series de dos puntos, con distinta separación. La prueba mide el tiempo en el que se ejecuta y el número de errores. La primera serie consiste en unir 46 pares de puntos en sentido arriba hacia abajo; la segunda 58 pares de puntos de izquierda a derecha; y, la tercera serie consiste en unir 15 pares de puntos, de izquierda a derecha, con una separación mayor con relación a la segunda serie. La hoja del examen de este test se observa en el anexo 4.

El test de integración viso-motora se compone de 24 figuras para copiar. En cada una de las páginas del test hay tres figuras geométricas, en las que el niño debe dibujar debajo. Las figuras geométricas se complican conforme avanza el desarrollo del test. Al niño se le permite dibujar hasta que cometa 3 errores consecutivos. Su puntuación máxima es de 50 puntos. Las figuras de 1 a 10 puntúan 1 punto; de la 11 a la 15, dos puntos; tres puntos de la 16 a la 21 y, finalmente, puntúan 4 puntos las figuras de la 22 a la 24. Las figuras que comprenden este test están contenidas en el anexo 5.

3. Tratamiento y terapia

 

La terapia o entrenamiento visual consiste en realizar una serie de ejercicios destinados a mejorar la agudeza visual, la acomodación o la binocularidad y la motilidad ocular. También los hay para aumentar la utilidad del campo visual o mejorar la integración de habilidades, viso-auditivas, viso-perceptivas, viso-motoras y visuoespaciales, aplicables de acuerdo a cada caso en particular. Al entrenamiento visual, históricamente se lo ha utilizado para mejorar o recuperar las habilidades de individuos que padecen defectos en su visión.

No obstante, desde hace algún tiempo, se utiliza también para mejorar el rendimiento en algunas áreas, por ejemplo, en deportistas de élite o también en el aprendizaje. Esto quiere decir que no es necesario tener un problema visual para aplicarlo, puesto que se ha demostrado que también se usa para optimizar habilidades necesarias en ciertas actividades o tareas, consideradas a un alto nivel.

Los ejercicios de terapia visual se realizan en función de la habilidad a tratar. De este modo, no siempre se utilizan los mismos ejercicios, incluso a veces se incluyen variaciones para incidir en un área concreta en común de la visión. Cabe aclarar, que no podría tratarse de la misma forma a una ambliopía que a una insuficiencia de convergencia.

La terapia visual suele terminar con una fase de integración, en las que se introducen otros elementos que elevan el grado de dificultad para cada uno de los ejercicios. Por ejemplo, la inclusión de equilibrio, el diálogo con el sujeto con el que se trabaja, también la cognición o la inclusión de algún ritmo.

Por lo demás, requiere que el paciente esté comprometido a hacerla, por lo que se trata de una terapia activa que necesita que el paciente tome conciencia de las sensaciones que tiene cuando está trabajando, para disponer de una retroalimentación que se incorpora a la cognición.

A continuación, se enumeran algunos ejercicios que se pueden realizar para trabajar las habilidades viso-motoras y viso-espaciales. Por tratarse de una terapia visual preventiva, unos tienen en cuenta la hora de escoger los ejercicios; mientras que otros trabajan habilidades más específicas.

La Terapia Visual Cognitiva es la ciencia encargada de coordinar las condiciones para que el paciente se dé cuenta de las inéditas relaciones en su campo visual, por medio de las cuales se va a auto educar para así emplear formas que le permitan separar una extensa cantidad de información de manera eficaz, teniendo en cuenta que no todos los problemas en el caso de la lectura tienen que ser sinónimos de dislexia, ya que existen habilidades como la atención viso-espacial o percepción visual que se han descrito anteriormente y que ayudan al bajo rendimiento lector (cuyo origen podría estar relacionado a una disfunción en la ruta magnocelular).

Por este motivo es muy importante desarrollar e integrar con la terapia visual aspectos como el cerebelo y la corteza prefrontal (reflejos primitivos, sacádicos, seguimientos); sistema vestibular (rotaciones que involucren giros de cabeza y cuello); percepción y pensamiento visual (parquetry, geoboards); control psico-motor (cuerpo calloso, integración bilateral) y visual de manera general.

Ya que al bajo rendimiento de un niño respecto a sus compañeros de salón, se suma su constante inatención, el no poder mantenerla el tiempo preciso para así continuar el ritmo de la clase, siendo esta una de las razones por las que no le gusta ir al colegio, por lo que se escucha decir que el niño “es holgazán” o “no le gusta aprender”, “es demasiado travieso” incluso hasta de “comportamiento hiperquinético”, o que además, presenta problemas relacionados con lectura lenta, comprende escasamente lo que se ha dicho o incluso no escribe con precisión correspondientes a su edad, estos factores hacen suponer que el niño padece dislexia; a lo que cabe recordar que emitir un diagnóstico apresurado puede ser un gran error, puesto que como antes se había mencionado, no siempre son correctos, ya que tal valoración la debe realizar un profesional especializado en el área correspondiente.  

Debe recordarse que el trabajo de la lectura y la escritura dependen en un 100% de la visión y que, por lo general, el 80% del aprendizaje desarrollado en el colegio depende de este sentido.

Un problema refractivo de movimientos oculares; de enfoque a diferentes distancias; de trabajo en equipo de ambos ojos; de percepción para sacar la idea principal de un texto, a fin de obtener un resultado, aunque el planteamiento del problema cambie o cualquier inconveniente de memoria, puede perjudicar significativamente al mejor de los estudiantes.

Todos estos problemas tienen tratamiento mediante la aplicación de la terapia visual cognitiva, con lo que las habilidades visuales implicadas en el procesamiento de la información visual o en el proceso del aprendizaje pueden mejorar considerablemente.

Los problemas acomodativos oculomotores o binoculares constituyen el síntoma de un problema mayor subyacente que, con la terapia visual y la terapia visual cognitiva, se crean nuevas metodologías orientadas a mejorar algo que no funcionaba, es decir, se corrigen problemas de visión que de alguna manera ocasionarían problemas de aprendizaje y entendimiento.

La clave de la terapia visual cognitiva consiste en trasferir las habilidades a la visión real, mediante ejercicios que permitan mejorar la capacidad visual del paciente, con relación a lo que percibe, procesa y comprende; además de mejorar la interpretación de la información visual.

Ferré (2006) asevera que los juegos para rehabilitar movimientos en tiempo y en espacio real, sirven para ejercitar todas y cada una de las habilidades viso-espaciales, terapias de seguimiento, movimientos sacádicos, búsquedas, dibujos, de la manera como se ha venido  ratificando, son utilizadas sobre todo para el entrenamiento de las habilidades anteriormente mencionadas.

Uno de los ejercicios que cumple con todos los requisitos es el de la integración bilateral, por lo que se aproxima a la prueba de Wachs, en el que, al tocar extremidades de forma aleatoria, el niño debe elevarlas, primero de forma individual y luego en conjunto. Podrá elevar hasta tres extremidades al mismo tiempo.

En lo que se refiere al patrón homo-lateral, en que el niño parte de decúbito prono, mira hacia un lado y dobla las extremidades del mismo, para volver a decúbito prono y realizar el mismo movimiento al lado opuesto, se trabaja la integración del reflejo simétrico tónico del cuello, el que es responsable de los primeros desplazamientos, en gran parte de la población.

Por su parte, en el patrón contralateral, se gira la cabeza y se dobla el brazo del lado al que observa; mientras que la pierna del lado opuesto es la que se dobla. Luego, vuelve a decúbito prono y repite la acción en el lado contrario. Este ejercicio trabaja la fase contralateral, en la que se asientan las bases de toda la motricidad del niño y del equilibrio postural. Además, comprende uno de los ejercicios que se realizará con la terapia, uno de los que se realizarán en la terapia concretamente en la fase 1.

Una vez integrados estos movimientos se podrán efectuar ejercicios que requieren de un grado de madurez superior, algunos de ellos son el gateo homolateral, la deambulación homolateral o actividades rítmicas de coordinación homolateral. Del mismo modo se pueden llevar a cabo ejercicios de gateo, deambulación y actividades coordinadas vinculadas con movimientos contralaterales.

Para trabajar la motilidad ocular se realizan ejercicios de fijación, seguimiento y sacádicos. La fijación por sí sola es difícil de trabajar, por lo que las actividades se las debe realizar conjuntamente con otras habilidades.

En lo que compete al seguimiento, se lo trabaja con una varilla de Wolf, también con puntero luminoso, con la pelota de Marsden; también con un juguete llamando Scaléxtric o algunos videojuegos que traten específicamente esta habilidad.

Por su parte, los movimientos sacádicos se pueden trabajar con puntos de colores, colocados en diferentes ubicaciones de una instancia, con el marco de una puerta, o con una tabla de Hart, como la que se incluye en el anexo 1.

Para trabajar las habilidades viso-motoras se realizan ejercicios de coordinación ojo-mano u otros, en los que intervienen las demás partes del cuerpo.

La coordinación ojo-mano se puede trabajar por intermedio de la elaboración de collares de macarrones, también a través de la realización del pasatiempo del laberinto o al ejecutar el rellenado de los huecos de las letras de las revistas, todos estos constituyen ejercicios sencillos, que no requieren de la adquisición de material complejo.

Otro modo de trabajar esta habilidad es con la colocación de láminas perforadas, en las que el paciente debe insertar unas puntas de madera. De igual manera, al utilizar la pelota de Marsden, con la ayuda de un puntero de luz, el que se dirige hacia la pelota durante todo el camino.

Por otra parte, se pueden considerar ejercicios muchísimo más completos que incluyen movimientos de piernas, uno de ellos se realiza mediante el fijador ocular, el que en una versión simplificada se llama “miro, apunto, toco”. En él, la persona mira un punto en una pared o pizarra, señala con el dedo, sube un escalón y lo toca, se efectúa con movimientos de mano y pies, tanto homolaterales como contralaterales.

Ripol y Aguado (2015) consideran de vital importancia revisar en un niño en edad escolar aspectos relacionados con la memoria visual, la visión de profundidad, la integración visuo- motora y el estado de los músculos extraoculares (MEO), aun en condiciones normales, para de esta manera poder llegar a consolidar una correcta asimilación, de igual manera prevenir a tiempo problemas de lectura que pudiesen presentarse en el futuro. De ahí parte la importancia que merece la atención del optometrista, quien desempeña un papel sumamente importante, al descubrir problemas de asimilación y aprendizaje, al tratar de una manera no solo adecuada, sino también eficaz.   

Por su parte, el optometrista es el profesional indicado, por estar capacitado para derivar a los pacientes a otros especialistas vinculados con problemas de aprendizaje, pero siempre y cuando haya descartado la existencia de problemas visuales.

Hay que añadir que el programa de terapia visual consta de cuatro fases, para lo cual, en primera instancia se estiman dos semanas para el desarrollo de cada una de las fases de la terapia, haciéndose necesario realizar ejercicios durante tres días por semana, que bien podrían ser lunes, miércoles y viernes, esto a elección del terapeuta, durante un tiempo aproximado de 30 minutos. Se debe aclarar que la duración de estas fases podrá variar en función de los resultados.

3.5.1.   Fase 1

Durante esta primera fase se realizan 3 ejercicios, 2 de ellos son patrones de movimiento homolateral, el primero parte de posición en decúbito supino; y el segundo de la posición en decúbito prono; el tercero es un ejercicio de sacádicos, en el que se utiliza la tabla de Hart.

Patrón homolateral partiendo de decúbito supino:

La figura 8 muestra que el ejercicio se compone de una secuencia de cuatro posiciones, las que empiezan partiendo del decúbito supino (1), el niño extiende brazo y pierna derecha a ras de suelo (2), vuelve a la posición de decúbito supino (3) y extiende brazo y pierna izquierda a ras de suelo (4) para volver a decúbito supino (1). Esta rutina se repite por lo menos un mínimo de 10 ciclos por sesión.

Durante la primera sesión, es conveniente que todos los niños comprendan y sepan hacer de forma correcta el ejercicio. Posteriormente, se incluye ritmo de 40, 50 y 60 ppm con un metrónomo.

Figura 8. Patrón homolateral desde cubito supino

 

Patrón homolateral partiendo de decúbito prono:

Inicia con la posición de decúbito prono (1), el niño dobla el brazo, permite mirarse la mano, y la pierna derecha a ras de suelo (2), vuelve a la posición de decúbito prono (3) y dobla del mismo modo brazo y pierna izquierdos (4) para volver a decúbito prono (1), tal y como lo refleja la figura 9. Este ejercicio se repite 10 ciclos por sesión. Durante la primera sesión, es conveniente que todos los niños comprendan y sepan hacer de forma correcta el ejercicio, posteriormente, se incluye ritmo de 40, 50 y 60 ppm.

Figura 9. Patrón homolateral desde cubito prono

Sacádicos 1)

El niño o niña, según el nivel de habilidad, debe estar situado aproximadamente a un metro del test, nombra las letras de las columnas 1 y 10 de la tabla de Hart, en sentido de arriba hacia abajo primero y de abajo a arriba después. Se realizan cinco repeticiones de cada ciclo.

3.5.2.   Fase 2

Durante esta fase también se realizan 3 ejercicios, 2 de ellos son patrones de movimiento contralateral. El primero de ellos parte de la posición decúbito supino; y el segundo de la posición de decúbito prono, el tercero es un ejercicio de sacádicos que se lo ejecuta con la tabla de Hart.

Patrón contralateral partiendo de decúbito prono:

La figura 10 indica que parte de la posición del decúbito supino (1), el niño extiende su brazo derecho y pierna izquierda a ras de suelo (2), vuelve a la posición de decúbito supino (3) y extiende brazo izquierdo y pierna derecha a ras de suelo (4) para volver a decúbito supino (1). De este ejercicio se repite al menos 10 ciclos por sesión. Durante la primera sesión, es conveniente que todos los niños comprendan y sepan hacer de forma correcta el ejercicio, para posteriormente incluir ritmo de 40, 50 y 60 ppm.

Figura 10. Patrón homolateral desde cubito supino

 

Patrón contralateral partiendo de decúbito prono:

Parte de la posición de decúbito prono (1), el niño dobla el brazo derecho, permite mirarse la mano y la pierna izquierda a ras de suelo (2), vuelve a la posición de decúbito prono (3) y dobla del mismo modo brazo izquierdo y pierna derecha (4) para volver a decúbito prono (1) tal y como muestra la figura 11. Este ejercicio se repite mínimo 10 ciclos por sesión. Durante la primera sesión es conveniente que todos los niños comprendan y sepan hacer de forma correcta el ejercicio, para más adelante incluir ritmo de 40, 50 y 60 ppm.

Figura 11. Patrón homolateral desde cubito prono

 

Sacádicos (2)

Los grupos de la primera fase se sitúan aproximadamente a un metro de la tabla de Hart, nombran las letras de las columnas 2 y 9, de arriba hacia abajo primero y después en sentido contrario. Se realizan por lo menos 5 repeticiones por cada ciclo.

3.5.3.   Fase 3

Esta fase es de integración, en la que se añade a los ejercicios algo de dificultad, comprende 2 ejercicios, como son el patrón homolateral complejo, que parte de decúbito supino, y los sacádicos con tablas de Hart, con deambulación en talón-punta.

Patrón homolateral complejo partiendo de decúbito supino:

Patrón que parte de la posición de decúbito supino (1), el niño extiende su brazo y pierna derecha a ras de suelo (2), vuelve a la posición de decúbito supino (3), alza el brazo derecho en vertical y extiende a ras de suelo la pierna derecha (4), vuelve de nuevo a la posición de decúbito supino (5), luego el niño extiende su brazo y pierna izquierda a ras de suelo (6), vuelve a la posición de decúbito supino (7), alza el brazo izquierdo en vertical y extiende a ras de suelo la pierna izquierda(8); finalmente, vuelve de nuevo a la posición de decúbito supino (1) tal y como se ve en la figura 12, mira la mano en cada uno de los movimientos pares. Este ejercicio se repite al menos 10 ciclos por sesión. Durante primera sesión, es conveniente que todos los niños comprendan y sepan hacer de forma correcta el ejercicio., para luego incluir ritmo de 40, 50 y 60 ppm.

Figura 12. Patrón homolateral complejo

Sacádicos (3)

En grupos conformados por 4 o 5 niños y ubicados aproximadamente a un metro de distancia, nombran las letras de las columnas 1 y 10 de la tabla de Hart, primero en sentido de arriba – abajo; después de manera inversa. De igual manera introduce el desplazamiento “talón-punta”. La letra debe decirse simultáneamente a cada paso, aplica también ritmos de 50, 60, 70 y se realizan 5 repeticiones de cada ciclo.

3.5.4.   Fase 4

Durante la realización de esta fase se realizan 2 ejercicios: el patrón contralateral mezclado, que parte de la posición de decúbito supino; y además emplea las tablas de Hart, con deambulación contralateral complejo.

Patrón contralateral complejo partiendo de decúbito supino:

Tal como se observa en la figura 13, parte de la posición de decúbito supino (1), el niño extiende su brazo derecho y pierna izquierda a ras de suelo (2), vuelve a la posición de decúbito supino (3), alza el brazo derecho en vertical y extiende a ras de suelo la pierna izquierda(4), vuelve de nuevo a la posición de decúbito supino (5),extiende su brazo izquierdo y pierna derecha a ras de suelo (6), vuelve a la posición de decúbito supino (7), alza el brazo izquierdo en vertical y extiende a ras de suelo la pierna derecha (8) para finalmente, volver de nuevo a la posición de decúbito supino (1). Mira en todo momento su mano que extiende. Este ejercicio se repite al menos 10 ciclos por sesión. Durante la primera sesión es conveniente que todos los niños comprendan y sepan hacer de forma correcta el ejercicio, para posteriormente incluir ritmo de 40, 50 y 60 ppm.

Figura 13. Patrón contralateral complejo

Sacádicos

Los mismos grupos de 4 o 5 niños, ubicados aproximadamente a 1 ½ m. de la tabla de Hart, nombran las letras de las columnas 1 y 10 de la tabla de Hart, primero en sentido arriba – abajo y luego a la inversa. Se realizan 5 repeticiones de cada ciclo, con un desplazamiento de movimientos de manos y pies contralateral, el cual incluye salto (brincos). En cada caída el niño debe nombrar la letra correspondiente, también se incluye ritmo.

Durante la realización del proyecto, se llevan a cabo todas las fases del procedimiento, salvo la fase 4, debido a que el grueso de los sujetos no es capaz, simultáneamente de realizar el desplazamiento, con la dicción en el ejercicio de sacádicos de la fase 3. Por tal motivo se llega a realizar una fase, a la que se denomina 3.5, en la que se realiza el patrón contralateral complejo, junto con el ejercicio de sacádicos de la fase 3.

El examen visual comprende cuatro apartados y a partir de ellos se organiza el material utilizado. Éstos son: función visual, percepción, habilidades de integración viso-motora y viso-espacial.

3.6.1.   Binocularidad y refracción

Por su parte, la refracción consta de oclusor y optotipo y sirve para identificar la agudeza visual del sujeto. Para conocer el estado refractivo y la corrección actual, se utiliza autorrefractómetro, retinoscopio, caja de lentes, gafa de prueba y frontofocómeto.

En lo concerniente a la visión binocular se realizan las siguientes pruebas; para lo cual, cada una de ellas utiliza el material correspondiente y se refieren a continuación:

  • Cover Test: Emplea un oclusor y dos optotipos, uno de visión próxima y otro de visión lejana.
  • Test de Thorrington: Recurre a la luz puntual, carta de Thorrington y varilla de Maddox.
  • Punto próximo de convergencia: Utiliza bolígrafo y reglilla.
  • Punto próximo de acomodación: Aplica el test de visión próxima, reglilla y oclusor.
  • Flexibilidad de acomodación: Administra el test de visión próxima y flippers de +2.00 y -2.00 dioptrías.
  • Fusión sensorial: Usa la luz puntual y filtro rojo.
  • Estereopsis: Requiere de gafas anaglíficas y test TNO.
  • Seguimientos y sacádicos: Insta de 2 varillas de Wolf.
  • Para evaluar la visión del color se utiliza el test de Ishihara.

 

3.6.2.   Habilidades perceptivas

 

Para valorar el estado de las habilidades viso-perceptivas se utiliza el Test of Visual Perceptive Skills (TVPS), para lo cual analiza elementos como: discriminación visual, la memoria visual, relaciones viso-espaciales, constancia de forma, memoria visual, relación figura-fondo y el cierre visual.

 

3.6.3.   Habilidades viso-motoras y viso espaciales

 

Para la valorar las habilidades viso-motoras y viso-espaciales se utilizan los siguientes instrumentos:

  • Test de Wachs: hojas de resultados, alfombra y pelota.
  • Sourthern: California test: hojas de resultados y lapicero.
  • Test de Wold: hojas de examen y lapicero nº 3.
  • VMI: libro de pruebas: folios y lapicero de dureza nº 3.

Las gafas de colores, como tratamiento en contra de la dislexia fueron creadas en Gran Bretaña, nombrándolas como lentes Chromagen. Este instrumento óptico ha ayudado considerablemente a niños que padecen esta condición a desarrollarse con normalidad.

La particularidad de estas gafas consiste en que son muy llamativas, debido a la gran variedad de colores que ofrecen, que a su vez es considerada, en cierta manera, como un inconveniente, pero que es superado, puesto que una vez aceptada por el paciente, le ofrece ventajas incalculables. Se debe entender que estas gafas no curan la dislexia, sino que la corrigen, cada gafa debe ser indicada de forma personal por lo que se debe hacer un examen individualizado y probar cuál es el filtro de color que se adapta a las necesidades de cada persona.

MacDonald y Paramei (2018) consideran que, una manera de ayudar eficientemente a los pacientes con problemas de lectoescritura, es recomendándoles la prescripción de filtros, como el rojo, magenta, rosa, violeta, amarillo, verde, azul claro; con la funcionalidad de dirigir la agilidad con la que la luz llega a ser descodificada, porque en casos de personas con dislexia, ayuda a tolerar sus las molestias ocasionadas por esta patología.      

Figura 14. Filtros de colores Chromagen

 

OBJETIVOS

 

Objetivo general

Analizar en forma detallada la influencia de la terapia visual cognitiva frente a los problemas visuales de lectoescritura y aprendizaje, en niños en edad escolar.

Objetivos específicos

  • Estudiar las dificultades visuales, de lectoescritura y aprendizaje presentes en los niños en edad escolar.
  • Identificar posibles causas.
  • Conocer diversos tratamientos, entre ellos la terapia cognitiva, con relación al beneficio que produce en niños con problemas visuales de lectoescritura y aprendizaje.

Formulación del problema

¿Es necesaria la aplicación de la terapia visual cognitiva en niños con problemas visuales, lectoescritura y aprendizaje; para disponer de una mayor comprensión del sujeto en estudio?

Justificación del estudio

El motivo de este estudio se basa en hacer una investigación bibliográfica, a fin de mejorar conocimientos sobre la terapia visual cognitiva aplicable a niños con problemas visuales, de lectoescritura y aprendizaje.

Estos conocimientos en la práctica sirven de gran ayuda, sobre todo para determinar e identificar las dificultades de aprendizaje que los niños presentan en una consulta.

Alcances y limitaciones

La realización de esta investigación ha permitido estudiar la temática relacionada con el aprendizaje y educación de niños en edad escolar, específicamente en lo que atañe a problemas de lectoescritura, tratamiento y terapia. Entre las limitaciones encontradas, se tiene en cuenta el factor tiempo, para llevar a cabo determinadas actividades, como, la búsqueda, el hallazgo y la selección de la información. Por otra parte, superar los diversos obstáculos e inconvenientes presentados; todo esto con el fin de culminar el presente estudio, que verdaderamente ha contribuido con la ratificación de conceptos y asimilación de nuevos conceptos.

Impacto social, beneficios para los niños en edad escolar

Al concluir este estudio vale la pena resaltar su importancia desde el ámbito teórico práctico, que como instrumento de investigación puede contribuir a otras personas que en determinado momento requieran de material bibliográfico similar, como instrumento de consulta. Por otro lado, representa utilidad como manera de difundir entre el profesorado y padres de niños con problemas de aprendizaje, relacionados con la visión, temas puntuales acerca de la terapia visual cognitiva en edad escolar, al proporcionar una serie de conceptos claros que les permitan conocer algunas patologías; además de su abordaje.

 

Hipótesis General

La terapia visual cognitiva en niños con problemas visuales, como los de lectoescritura y aprendizaje, repercute en la mejor comprensión de la existencia de problemas de aprendizaje en niños en edad escolar.

Variable dependiente – La rehabilitación orientada a estimular determinadas áreas cerebrales, evoluciona constantemente con el único fin de abordar y corregir de una mejor manera los problemas de lectura; para lo cual se practican terapias como la viso-cognitiva.

En cuanto a la población en estudio, para la realización de este trabajo participaron alumnos de 5º de Primaria, quienes al momento no disponían de problemas relacionados con el aprendizaje; fueron evaluados a nivel visual, con relación a la velocidad y precisión de la escritura.

En lo que respecta a los ejercicios que requirió el programa, tuvieron una duración de 10, 20 ó 30 minutos, tiempo que dependía del tipo de problema visual detectado en cada uno de los alumnos.

Después de aplicar el programa, aquellos alumnos que corrigieron la disfunción visual mejoraron su rendimiento lector, por lo cual incrementaron su velocidad lectora y redujeron el número de errores. Similar resultado, aunque en menor escala, se observó en los alumnos que no llegaron a corregir totalmente la disfunción visual. Por lo tanto, se pudo evidenciar el beneficio que aporta a los pacientes la realización de la terapia visual.

Por otra parte, se pudo confirmar que el incremento del rendimiento lector es independiente del nivel de lectura previo; es decir, que la lectura mejoró considerablemente tanto en los alumnos de 5º de primaria, quienes ya tenían un buen rendimiento lector, como en los estudiantes que, en esta misma área, disponían de un rendimiento moderado o bajo.

Diseño de investigación

La recopilación del material de investigación se realizó de la forma como se describe a continuación:

La presente investigación es de tipo bibliográfico, no experimental y descriptivo.

  • Bibliográfico, al llevar a cabo un extenso y exhaustivo recuento de artículos científicos, libros y estudios realizados a nivel mundial sobre los problemas de aprendizaje, visuales y de lectoescritura, en niños en edad escolar y su mejoría empleando la terapia visual cognitiva y los filtros de colores.
  • No experimental, ausencia de manipulación de las variables del estudio.
  • Descriptivo, describe las variables del estudio, así como las principales características que engloban la terapia visual cognitiva y los niños con problemas visuales de lecto-escritura y aprendizaje en edad escolar.

 

Material y métodos

García (1994) sostiene que de acuerdo a la informacion encontrada, el método de  investigación escogido tiene especial relacion con la terapia visual cognitiva, como entremaniento y tratamiento para los niños con problemas de apredizaje en edad escolar.

Gall (1875) considera que ciertas áreas cerebrales pueden originar perturbaciones en la destreza, para asimilar e interpretar a nivel intelectual, tras verificar información relacionada con la percepción visual en concreto.    

Sus esfuerzos científicos fueron más teóricos que prácticos. Sin embargo, sus investigaciones describen con claridad el problema de las afasias.

Gutiérrez (1997) considera que la fuente de origen del desarrollo cerebral y sus habilidades, se basa en la exploracion visual y refractiva especificamente, obteniendo como resultado su exigencia para mejor rendimiento.

Algunos científicos alemanes que emigraron a los Estados Unidos, cuando Hitler subió al poder y que trabajaron en la Universidad de Michigan, Strauss y Werner (1942), dudaron sobre los argumentos de Goldstein (1942). Tambien agregan que, depende de los factores desencadenantes, en los casos de combatientes con traumatismo cerebral y niños con retardo mental, respectivamente corroboraron que a los primeros les costaba más esfuerzo responder a ciertas pruebas de incentivo diagnóstico, en relación con los segundos, quienes presentaban algún tipo de retardo.   

Strauss y Werner (1942) considera que al finalizar dichos cuestionamientos, se llega a afirmar que contribuyó de manera grata, en cuanto a los problemas de asimilación, aprendizaje e interpretación. Entre sus recomendaciones de tipo operativo, resalta el estudio realizado sobre la patología particular de la conducta del niño, en el que aboga por una enseñanza que tenga en cuenta el problema concreto y singular del niño.

Kephart (1955) afirma que la evolución cerebral máxima tiene su origen en el sistema perceptivo y motor como tal.

El presente estudio ha sido realizado a través de la consulta de textos, artículos de revistas e internet, lo cual permitió interpretar los conceptos de los temas tratados.

Criterios de inclusión

Todos los niños en edad escolar que presenten problemas visuales, de lectoescritura y aprendizaje.

Estudios hechos en niños en edad escolar que no presenten molestias a nivel visual.

Estudios hechos en niños en edad escolar con problemas visuales, de lecto escritura y aprendizaje.

Criterios de exclusión

Estudios hechos en pacientes fuera del rango de edad establecido (menores de 3 años y mayores de 12 años)

Estudios hechos en pacientes diagnosticados con patologías retinales.

Procedimientos de la investigación

  1. a) Recolección de la información.
  2. b) Elaboración de la información.
  3. c) Conclusiones y recomendaciones.

Fundamentación científica de la realidad

El aprendizaje depende en gran parte de habilidades específicas sensoriales, motrices o de lenguaje, cuyas deficiencias pueden causar dificultades específicas.

Al momento que las personas acuden a la consulta optométrica, que por lo general son niños que padecen de trastornos de aprendizaje quienes, aunque presenten problemas en el sistema visual (problemas de eficacia visual), puede que no sea esta la única razón de estas dificultades, por ejemplo, en el mecanismo del procesamiento de la información, produce síntomas tales como seguir las líneas de un texto, problemas al copiar letras o palabras, etc.

Si bien es cierto que la vista es fundamental en el proceso de aprendizaje y de ejecución de ciertas tareas, es tan sólo una parte de un sistema global de procesamiento de la información.

La totalidad de las entradas sensoriales, los mecanismos motrices y su integración armónica a nivel cerebral son las que sientan los cimientos del pensamiento, las acciones, actitudes o desempeño en general inteligente y eficaz.

Anteriormente ya se discutió que la información recibida del medio ambiente debe ser codificada, decodificada, interpretada, procesada, memorizada e integrada, para que pueda ser integrada y comprendida por el individuo. Un inadecuado funcionamiento orgánico en alguna de las vías sensoriales implicadas o en los otros sistemas de integración de pensamiento, puede afectar al proceso de aprendizaje o a la ejecución de actividades.

Por ejemplo, un niño puede identificar, e incluso nombrar una figura como un cubo, pero es posible que no sea capaz de dibujarlo, porque no tiene las capacidades o habilidades visuoespaciales o porque no haya desarrollado la compaginación del funcionamiento de la parte motora con la visual.

4. Conclusiones y Recomendaciones

  • Es claro que en la gran mayoría de las instituciones educativas, los niños no reciben la atención requerida por parte del personal docente, debido a factores relacionados con el entorno, como puede ser el número excesivo de niños en las aulas, la falta de observación por parte del profesor en cuanto a posibles síntomas que presenta el estudiante relacionados con los problemas de aprendizaje o por la falta de observación, la detección tardía de problemas con la visión, la falta de profesionalización por parte del docente, etc. Todas éstas contribuyen al bajo rendimiento académico.
  • Los problemas de aprendizaje inciden en que el niño manifieste dificultades observables. También vienen acompañados de sintomatología específica, como el comportamiento inadecuado, pereza o falta de interés, somnolencia, irritabilidad. Estos constituyen una especie de alerta, de que algo anda mal, que bien puede ser de origen físico o mental, por lo cual debe ser advertido, indagado y tratado, haciéndose necesario que el profesional determine el diagnóstico en el menor tiempo posible.
  • Por lo tanto, se considera que la terapia visual es un tratamiento que ha mostrado su utilidad en algunos problemas visuales relacionado con la lectoescritura.
  • En las instituciones educativas, generalmente aumenta la frecuencia de alumnos que presentan síntomas visuales que, de algún modo, podrían afectar a su aprendizaje entre los síntomas visuales más frecuentes están los problemas de enfoque, la visión doble y el movimiento de letras durante la lectura.
  • Planificar y llevar a cabo programas que incidan de manera favorable en mejorar los resultados de las habilidades viso-motoras y visuo-espaciales, claro está, previendo determinadas situaciones, como la colaboración por parte del paciente.
  • Para establecer una correlación entre mejora de habilidades y rendimiento académico se sugiere realizar un seguimiento escolar de los niños que se encuentran en cursos posteriores, a fin de comparar su rendimiento académico, para lo cual se utiliza como indicador la evolución en las asignaturas instrumentales (lengua y matemáticas), a diferencia de otros, a los que no se les hizo revisiones visuales periódicas.
  • La realización de proyectos de características similares, es considerada indispensable, en diversos centros de enseñanza, tanto en el ámbito público como en el privado, para así poder contrastar y generalizar las conclusiones obtenidas.
  • A partir del crecimiento académico, profesional y personal que este estudio pueda brindar, las investigaciones en esta línea deben continuar, como nuevos aportes que dispongan de conceptos actuales acerca de la problemática junto a la descripción de novedosos tratamientos que, de algún modo, mejoran las condiciones del paciente.
  • Al concluir esta investigación, se observa que quedan algunas inquietudes por resolver, sobre todo en la parte orientada a los beneficiarios del presente estudio, por lo cual se recomienda la realización de investigaciones similares, en el campo de la optometría que dispongan de los elementos necesarios, para cubrir esta necesidad.

De llegar a demostrarse de manera significativa las diversas bondades que puede brindar la aplicación de la terapia cognitiva, no solo en las habilidades visuales, sino en otros ámbitos, entre ellos el rendimiento académico del estudiante, se debería plantear la posibilidad de introducir a la figura profesional del optometrista dentro de los programas de salud y prevención en las instituciones educativas, donde deben dar prioridad de atención a niños que estén cursando los primeros años de escolaridad.

En caso de demostrarse de forma significativa y en más ámbitos la mejora mediante terapia visual cognitiva, no sólo de las habilidades visuales, sino también de su relación con el rendimiento académico, debería plantearse la posibilidad de incluir la figura del optometrista de forma general en las instituciones educativas.

 

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